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几种典型的课程设计模式

　　1.目标模式
　　美国著名课程学者泰勒在其里程碑式的著作《课程与教学的基本原理》中提出在规划课程时，必须回答如下这四个问题：
　　1) 学校应该追求哪些教育目标？
　　2) 我们要提供哪些教育经验才能达到这些目标？
　　3) 这些教育经验如何才能有效地加以组织？
　　4) 我们如何才能确定这些目标是否已经实现？
　　这四个问题被后来的许多课程学者们认为是课程设计中不可回避的问题，它们代表了课程设计所包含的四个重要部分：课程目标的选择、学习经验的选择和组织以及评价。而在泰勒的课程设计中，目标受到了高度的重视，目标在整个课程设计中起着统领和指导的作用。所以，以泰勒模式为主要代表的一系列课程设计模式，可以看作是目标模式。
　　在泰勒的设计模式中，课程目标的来源有三个方面：学习者、学校以外的现代生活和学科内容，经由这三个来源，获得普遍的课程目标，普遍的课程目标再经过学校的教育哲学和教育心理学两个“筛子”的过滤，才得到特定的课程目标。课程目标的叙写必须明确，清晰、可操作，泰勒认为任何目标都应包含行为和内容两个方面。而目标确定后，才是学习经验的选择、组织和评价。泰勒所谓学习经验，是指学习者与外在环境间的交互作用。在学习经验的选择上泰勒提出五项原则作为依据，这五项原则分别是：学习经验提供学习者机会去实践目标蕴涵的内容；使学生由于实践该目标获得满足感；经验中所期望的反应，应该属于学生力所能及的范围之内；有很多特殊经验可用来达到同样的课程目标；同一个学习经验通常会产生数种结果。学习经验的组织方面，泰勒则提出了三个指标，即继续性、程序性和整合性。继续性是指课程中的主要要素的反复叙述；程序性则指后一学习经验建立在前一学习经验的基础之上；整合性指在课程中不同的学习经验之间建立关联。评价是泰勒模式的最后步骤，它并不是在整个课程完成后才进行，而是规划工作内就已经出现。
在泰勒之后，许多课程学者在接受泰勒模式的基础上对其做了发展，但大体上没有脱离这种目标模式的理念。
　　但目标模式由于自身的一些缺陷，也招致了众多的批评，有代表性的观点有：目标模式在本质上含有管理控制的意图，这不利于学生创造性的培养，自主性的发挥；目标模式对目标的分析多指向可预期的目标，而对非预期目标没有给予足够的重视；行为目标的叙写方式顾及到了可表现为行为的学习，而事实上很多学习最终并不一定表现为外显的行为，如艺术欣赏能力的提高；等等。针对这些批评意见，学者们提醒我们在运用目标模式时，首先要考虑其对不同学科的适用程度，同一学科，也要注意对不同内容的适用程度，一般而言，对于侧重基本知识、简单技能学习的科目或内容，目标模式较为适用。对于不太适合使用目标模式的科目和内容，我们应本着以学生利益为先的根本原则，吸收其他课程设计模式中的合理因素，使得设计出的课程最有利于学生的全面发展。

　　2.过程模式
　　过程模式与目标模式相比，在其课程哲学、心理学基础上都是大不相同的。
　　基于对目标模式的批判和自身理论基础的澄清，持过程模式观点的课程学者提出了自己的课程设计模式。但过程模式并不像目标模式那样有清晰的程序步骤，而且也不以产生出一套计划为目的，正如有的学者（施良方，1996，173页）介绍过程模式时所说的，“与其说它是一个详述编制步骤的‘模式’，不如说它是一种编制的思路，一种编制的思想，在这种‘模式’中，编制过程如何展开恰恰是需要在实践中研究和探索的。” 但在这种形式的课程设计背后，还是体现着课程设计者的原则的，这些原则称为程序性原则。举例（施良方，1996，182-183页）来说，在1967年，斯坦豪斯主持设计的“人文学科课程设计”中，斯坦豪斯认为人文学科课程与教学应遵循以下五条程序原则：
　　1）应该在课堂上与学生一起讨论研究有争议的问题；
　　2）教师在教有争议的内容时，要提出中立的准则。
　　3）在有争议的领域进行探究的方式，主要方法应是讨论，而不是讲授。
　　4）讨论是应保护参与者不同的观点，而不是试图达成一致意见。
　　5）教师作为讨论的主持人，应对学习的质量和标准承担责任。
　　这些原则并没有告诉教师具体应该怎么做。如何将它们转化为教学实践行为可以有各种不同的做法。这就是过程模式课程设计的主要做法。有学者（李子建、黄显华，1996，）概括过程模式的特征为：
　　1）强调教育的方式而非教育的内容，重视学习者主动学习；
　　2）重心放在教学的环境和经验的重组上。
　　过程模式在对目标模式进行系统批判的基础上建立起来，试图解决目标模式所无法解决的问题，直接关注教育过程的不断调适，以使学生最大限度地学习和发展。但它对过程模式的建构并不是很成功，尽管提出了很富有吸引力的课程思想，却没有说明具体的行动方式，让人感到难以把握。而且过程模式对教师提出了很高的要求，假设教师能够对教学过程中的各个要素做很好的调整。这种预想有些脱离现实。值得注意的是，过程模式与目标模式并不是截然对立、非此即彼的，有学者（李子建、黄显华，1996，P159）指出，过程模式注重的内在价值活动准则或程序原则，虽然不是行为目标意义上的目标，但可视作更高层次、表述更抽象的目标，毕竟“学习过程不可避免反映外显或潜在目标。”

　　3.自然设计模式(naturalistic model)
　　自然设计模式的提出也是针对课程发展的目标模式提出的。
　　这种设计方式基于下面一些理论（李子建、黄显华，1996，160页）：
　　1）目标和手段同样都可以作为问题首先提出，作为研究课程问题的出发点。
　　2）课程决策需要考虑不同的价值。
　　3）设计课程需要深思和反省的过程，不一定只按照原有的原则、规则和步骤进行。
　　4）决策的权利应属于课程开发的行动者，而不是上级或权威人士。
　　自然设计模式的具体操作包括三个主要部分：明确设计课程的基本立场——每一个课程设计人员都有其对课程设计的基本信念和价值判断，这些构成了他们进行课程设计活动的基础；对设计进行深思和反省——这是从有关课程设计的立场出发到具体设计的一个中间阶段，瓦克尔（Walker）指出在这一阶段要完成的重点工作是：首先找出课程设计的切入点，其次在这个切入点上形成各种可能的变通方案，再次必须考虑各个变通方案的优缺点，从课程立场或寻找实证资料为各方案辩护；具体设计——在这里指的是就建立课程所做出的种种选择或决定，这其中有的是经过仔细考虑，建立了各种变通方案的，称为外显设计，有些是自动进行的，没有考虑变通方案，称为内隐设计（黄政杰，1991,164－168页）。
　　自然设计模式十分注重课程立场上的不同，课程设计人员由于课程立场的差异，很难一开始就达成一致，需要反复的讨论、协调，制定种种的变通方案。所以在自然设计模式中，目标只是追求良好课程方案的引导因素之一，但并不是起点，在它之前，首先应是课程立场的辩护和协调。与目标模式相比更注重了课程设计中的非理性成分，但实际效果如何，还有待实践的检验。