课程与教学论

　

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第一章课程与教学理论发展的轨迹与启示    [返回章节目录]

[链接内容（一）]：
      清华大学教育研究2002年第1期
      杜威的反思性思维与教学理论浅析
         单中惠
(华东师范大学　教育学系,上海　200062)　　
摘　要:反思性思维与教学理论是现代美国教育家杜威教育思想体系的一个重要的组成部分。“如何思维”是他所论述的一个重要命题。本文从思维和反思性思维的涵义及价值、“思维五步”和“教学五步”以及思维训练与教学活动的关系等方面分析论述了杜威的反思性思维与教学理论。教学成功的关键就是要能激发儿童的思维。反思性思维是最好的思维方式。因此,无论对教育来说,还是对儿童来说,通过反思性思维训练,培养优良思维的习惯都是十分重要的。
关键词:反思性思维;思维五步;教学五步
中图分类号:Ｇ40　文献标识码:Ａ　文章编号:1001 4519(2002)01 0055 08
“如何思维”(ｈｏｗｔｏｔｈｉｎｋ)是现代美国教育家杜威(ＪｏｈｎＤｅｗｅｙ)所论述的一个重要命题。反思性思维与教学理论也是杜威教育思想体系的一个重要的组成部分。早在1910年,他就出版了《我们怎样思维》(ＨｏｗＷｅＴｈｉｎｋ)一书;后又于1933年出了新版本。两个版本相比,新版本的内容比旧版本的内容增加了将近四分之一。杜威曾明确指出:“我们的一些学校存在着课程繁多的弊病,而每一门课程必然也有繁多的材料和原理。我们的一些教师不单要面对全体学生,而且要个别指导,因此他们的任务就变得更加繁重了。如果不找出某些统一的线索,不找出某些简化的原理,那么事先就注定必然会导致混乱的局面。”由此,“需要找出稳定的和集中的因素,即我们称之为科学的思维态度和思维习惯,并将其付诸实施。”①这就是后人所称的“思维五步”和“教学五步”。
一、“思维”与“反思性思维”
在论述思维与教学的关系时,杜威首先论述了“思维”的涵义。在不同时期的教育著作中,他都谈到了“什么是思维”的问题。
在1916年的《民主主义与教育》(ＤｅｍｏｃｒａｃｙａｎｄＥｄｕｃａｔｉｏｎ)一书中,杜威就多处谈到了“什么是思维”。他指出:“所谓思维或反思,就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。……思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联接,使两者连接起来。”②他还指出:“思维是在事物还不确定或者可疑、或者看问题时发生的。……既然思维发生的情境是一个可疑的情境,所以,思维乃是一个探究的过程,一个观察事物的过程和一个调查研究的过程。在这个过程中,获得结果总是次要的,它是探究行动的手段。”③他又指出:“思维就是明智的学习方法,……就是在思维的过程中明智的经验的方法。”④在杜威看来,思维就是有教育意义的经验的方法。同年,杜威在《实验逻辑论文集》(ＥｓｓａｙｓｉｎＥｘｐｅｒｉｍｅｎｔＬｏｇｉｃ)一书中也指出:“思维是用来控制环境的工具,这是通过行动而完成的控制。”⑤在1936年的《芝加哥实验的理论》(ＴｈｅＴｈｅｏｒｙｏｆｔｈｅＣｈｉｃａｇｏＥｘｐｅｒｉｍｅｎｔ)一文中,杜威又指出:“思维便是在所做的事和它的结果之间正确地审慎地建立联结。……当我们要决定某一已经完成的行动或即将完成的行动的意义时,就产生了思维的刺激。”⑥特别是在《我们怎样思维》一书中,第一章的标题就是“什么是思维”。杜威指出:思维的最好方式就称为“反思性思维”(ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅｔｈｉｎｋｉｎｇ,旧译“反省思维”)。它是“对某个问题进行反复的、认真的、不断的深思。”⑦他还指出:“思维就是探究、调查、深思、探索和钻研,以求发现新事物或对已知事物有新的理解。总之,思维就是疑问。”⑧在杜威看来,思维起源于某种疑惑,由某种事物作为诱因而产生。但是,思维未必就是反思性的。只有人们心甘情愿地经受疑难的困惑,不辞辛劳地进行探究,他才能有反思性思维。
从杜威以上对“什么是思维”的论述,我们不难看出他对“思维”的定义的看法:其一,思维是由一种存在疑惑或不确定的问题的情境而引起的。没有这种特定的情境,也就没有思维的产生。其二,思维是一个有意识地探究行动和结果之间特定的联结的问题。没有这个过程,也就不能获得有教育意义的经验。其三,无论对生活来说,还是对教育来说,思维是一种明智的学习方法、一种明智的经验的方法。其四,最好的思维方式就是反思性思维。它与放弃探究的行动而匆忙地得出结论的拙劣思维是绝不相同的。正如现代中国教育学者吴俊升教授所指出的:“在杜威看来,教育应以培养求知,尤其是以反省思维求知的好习惯为中心。反省思维为求知的最好方式。”⑨
杜威认为,反思性思维具有以下特点:第一,反思性思维是有意识的和受控制的。它并不是漫无目的的思想以及稍闪即逝的糊涂印象,也不是头脑中欲罢不能的心理活动。第二,反省思维是连续性的。它是由一系列被思考的事情组成的,其中各个部分联结在一起,持续不断地向着一个共同的目标运动。第三,反省思维是有严密逻辑的。它通常是头脑的逻辑能力的表现,所涉及的事物并不是直接感知的。第四,反思性思维是有目的的。它必须得出一个在想象之外能够得到证实的结论,即有确凿事实和充分理由的结论。第五,反思性思维是等同于信念的。它包含那些我们并无确定的知识,然而却确信不疑地去做的事情;也包含那些我们现时认为是真实的知识,而在将来可能出现疑问的事情。第六,反思性思维是有激励作用的。它能激励人们去探究,具有探究的勇气和精力,发扬怀疑和探究的精神,并作出自觉的和有意的努力。因此,“对于任何信念或假设性的知识,按照其所依据的理由和进一步得出的结论,去进行主动的、持续的和周密的思考,就形成了反思性思维。”⑩它既包括引起思维的疑惑问题和心智上的困难等状态,又包括探究的活动和解决疑惑的实际方法。
二、“反思性思维”的价值
尽管学校的教学活动应该唤起儿童的思维,培养他们的思维能力,但是,人们却往往忽视这一点。杜威尖锐指出:“在理论上,没有人怀疑学校中培养学生优良思维习惯的重要性。但是事实上,这个看法在实践上不如在理论上那么为人们所承认。此外,就学生的心智而论(即某些特别的肌肉能力除外),学校为学生所能做或需要做的一切,就是培养他们思维的能力。对于这一点也还没有足够的理论上的认识。” 因此,杜威认为,说明反思性思维的价值,以及强调为什么以反思性思维作为教育的目的是十分必要的。“我们所有人都承认,至少在口头上承认,思维的能力是非常重要的……但是,思维怎么重要,思维为什么重要,我们通常的理解是模糊不清的。因此,确切地说明反思性思维的价值,是有益的。”
在杜威看来,思维的价值主要表现在以下三个方面:第一,反思性思维能使合理的行动具有自觉的目的。杜威认为,反省思维能使我们摆脱单纯的冲动和一成不变的行动,并把盲目的和冲动的行动转变为智慧的行动。它能够指导我们的行动,使之具有预见并按照目的去计划行动,或者说,我们在行动之前便明确了行动的目的。它能够使我们的行动具有深思熟虑的和自觉的方式,或者说,引导我们去行动,以便达到某个目标。因此,反思性思维使得儿童头脑里的问题成为他自己提出的问题,从而引起他的集中注意,并主动地寻找和选择恰当的材料,考虑材料的意义和解决问题的方法。这样,儿童所思考的问题是自己的问题,因而通过解决问题所得到的锻炼变成了对他自己的锻炼。第二,反思性思维能预先进行有系统的准备。杜威强调指出:人们运用反思性思维,预先想到结果以及为达到某种结果或避免某种结果而采取的种种方式。通过反省思维,人们可以事先作出周密的计划以及提出许多达到目的的方法,例如,为了防止航行事故预先设置浮标、建造灯塔和修建气象台等。而这些人造装置,都是有意变更自然的性质而预先加以设计的,以便更好地预防自然状态中的那些不利的事情。杜威认为,这正表明了文明人和野蛮人的不同。第三,反思性思维能使事物的意义更充实。杜威认为,文字和符号代表着某些观念或事物。例如,对于一个儿童来说,事物起初仅是颜色、光亮和声音的组合,后来当事物变成可能的而现在还未成为实际经验的符号时,这些事物对儿童才有意义。通过反思性思维,人就可以理解事物的更充实的意义。因此,杜威强调指出:“当某些事情发生时,我们可能不需要去做任何的思考,但是如果我们以前思考过,那么,这种思考的结果就有助于对这些事情的含义的理解。训练思维能力的巨大价值就在于:原先经过思维充分检验而获得的意义,有可能无限制地应用于生活中的种种对象和事情,因此,在人类生活中,意义的不断增长也是没有限制的。”
杜威认为,在反思性思维的三种价值中,前两种价值是属于实际的,能增加人的控制能力;后一种价值主要是更加充实事物的意义。但是,思维的这三种价值累积起来,就形成了人的真正的理性的生活,其远远超出仅仅由生活需要而引起的某种狭窄的范围。
然而,反思性思维的价值需要通过思维训练来实现,而且只有通过思维训练才能使反思性思维的价值正确地体现出来。对此,杜威曾这样写道:思维的“价值本身不会自动地成为现实。思维需要细心而周到的教育的指导,才能充分地实现其价值。不仅如此,思维还可能沿着错误的道路,引出虚假的和有害的信念。系统的思维训练之所以必要,其重要不仅在于避免思维不能发展的危险,更为重要的是避免思维的错误发展。”
三、“思维五步”
杜威认为,思维起因于直接的经验的情境,因此,对于反思性思维训练来说,就需要有一个情境。我们希望儿童自己去思维,但又不提供引起并指导思维所必需的任何环境条件,那是不可能实现的。杜威尖锐指出:在传统学校里,“思维训练失败的最大原因,也就在于不能保证象在校外实际生活那样,有可以引起思维的经验的情境。” 在他看来,没有这种情境,儿童也就不会有解决疑惑问题的需要。
因为“在整个反思性思维的过程中,居于持续的和主导地位的因素是解决疑惑的需要。” 从反思性思维的功能来说,就在于“将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境,转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境。” 因此,就思维过程而言,它开始于一个困惑的、困难的或混乱的情境,结束于一个清晰的、一致的、确定的情境。杜威认为,反思性思维就是在反思前的情境和反思后的情境这两端之间进行的。
在杜威看来,整个反思性思维的过程就是“感觉问题所在,观察各方面的情况,提出假定的结论并进行推理,积极地进行实验的检验。” 具体来说,它分成以下五个阶段:
第一阶段:一个疑难的情境。杜威认为,这个情境处于困惑、迷乱、怀疑的状态。尽管这个情境暂时阻止了人们的直接的行动,但是,继续行动的倾向依然存在。于是,采取了暗示的形式,并在暗示中寻找可能的解决方法。如果有两种或更多的暗示并且彼此互相冲突,那就需要进行更深一步的探究。总之,这种疑难的情境就是反思性思维开始的情境。
第二阶段:确定疑难的所在,并从疑难中提出问题。杜威认为,在一个疑难的情境中,人们就要思考疑难究竟在那里以及疑难是什么,这样,反思性思维就比较容易进行了。实际上,找到疑难和确定疑难的性质,就是“理智化”的问题。因为,在任何反思性思维活动中,都有把整个情境中起初仅仅表现为感情性的因素而加以理智化的过程。这种转化可以使得情境中的困难和行动的障碍更加明确起来。
第三阶段:通过观察和其他心智活动以及搜集事实材料,提出解决疑难的各种假设。杜威认为,人们对疑难越有明确的认识,也就越能得到更好的实际可行的解决问题的观念。观察和其他心智活动以及搜集事实材料,使人们能够修改或扩展原来的暗示成为确定的推测,即假设。与此同时,根据假设这种导向性观念,人们又去进行更多的观察和其他心智活动,搜集更多的事实材料。但是,对于解决疑难来说,人们的行动是试探性的,而不是决定性的。
第四阶段:推断哪一种假设能解决疑难。杜威认为,在寻求解决疑难的方法时,推断是十分重要的。但是,推断要依靠人们头脑中已经具备的知识积累。通过推断,有些最初看来表面上是遥远的和不着边际的假设转变成恰当的和有效的假设;通过推断,一个观念得到了发展从而有助于提出一些可作为中介的因素,并指导心智从一种推论到另一种相反的推论。
第五阶段:用行动检验假设。杜威认为,人们通过行动对推断的假设加以检验。这是思维过程的一个重要阶段,对养成良好的思维习惯来说是必需的。如果这种假设被验证或证实了,没有相反的事实表明要修正这种假设,那么,它就是确定无疑的结果,即只有这个特定的疑难情境才能产生的一种结果。相反地,如果这种假设最终被否定了,那表明它没有被验证或证实。尽管这是一种失败,但真正善于思维的人可以从失败中得到教益和学到东西。在杜威看来,从失败中学到的东西和从成功中学到的东西是完全相等的。
这种思维过程被后人称之为“思维五步”。尽管反思性思维的过程分成5个阶段,但是,杜威强调指出,这五个阶段的顺序不是固定的。在实际中,有时前后两个阶段可以结合起来,有时几个阶段可以匆匆掠过;而且,这五个阶段中的每一个阶段都可展开,其内部又包含着某几个小阶段。他明确写道:这五个阶段“并不是按一定的次序一个接一个地出现。相反,在真正的思维中,每个阶段都有助于一种暗示的形成,并促使这个暗示变成主要的观念·85·清华大学教育研究(2002年第1期) 或成为指导性的假设。……精心地提出假设,并不一定要等到问题确定之后,任何时候都可以提出一些假设。正如我们看到的,任何明显的检验也并不需要到最后阶段才进行,可以依照出现的结果,引导新的观察,作出新的暗示。” 在杜威看来,这里没有固定的规则。怎么安排和处理,完全依靠个人理智的灵活性和敏感性。如果发现有错误的话,最好是通过检验而找出失误在哪里,那才是明智的做法。
现代中国学者胡适曾把杜威提出的思维过程五个阶段概括为“细心搜求事实,大胆提出假设,再细心求证实。” 有时,他更喜欢简略说成“大胆的假设,小心的求证。”应该说,这也符合杜威的“思维五步”的本意。
四、“教学五步”
杜威认为,教学的要素和思维的要素是相同的。因此,从“思维五步”的观点出发,杜威指出,教学过程也相当地分成以下五个阶段：
第一阶段:教师给儿童准备一个真实的经验的情境。杜威认为,教学过程应该从儿童有一个真实的经验的情境开始。这是一个与现在生活的经验相联系的情境;与此同时给予一些暗示,使儿童有兴趣了解某个问题,以便获得某种为现在生活所要求的经验。在杜威看来,这个情境既是学习的情境,也是思维的情境。在这个阶段,儿童要有一种对活动本身感到兴趣的连续的活动。在活动中,儿童不仅自己提出很多的问题,而且自己想出多种多样和有独创性的解决问题的方法。但教师在准备各种暗示时,应该根据儿童的本能需要和生活经验。
第二阶段:在这个情境中须能产生真实的问题作为思维的刺激物。杜威认为,儿童必须有足够的资料和实际材料,以便对付这个情境中产生的问题。这些资料和实际材料首要的是儿童本人现在生活的经验以及各种活动和事实。由于疑难是引起思维的不可缺乏的刺激物,因此,在这个阶段,疑难的情境必须和儿童曾经应付过的情境有足够相似之处,使他们对解决疑难的方法有一定的控制能力。当然,儿童应该能利用他人的经验以弥补个人经验的狭隘性,但与此同时,要防止静止的和冷藏库式的知识理想,因为它不仅放过了思维的机会,而且扼杀思维的能力。特别要反对的是,给儿童提供一些现成的答案,而不是给他材料并让他自己去加以整理,解决所遇到的疑难问题。
第三阶段:从资料的占有和必须的观察中产生对解决疑难问题的思考和假设。杜威认为,推论总是进入到未知的东西,是从已知的东西产生的一个飞跃。在这个阶段,通过资料和观察的激发,儿童进行了思考、设计、发明和创新,以便找到解决疑难问题的答案。在这个意义上,思维已含有某种发明的性质,是创造性的。因为儿童在思维中能考虑从前没有被认识的事物,使他的经验有了真正的增长,而成为一种新的性质的经验。教师不要把现成的教材提供给儿童,而要共同参与儿童的活动。
第四阶段:儿童自己负责一步一步地展开他所设想的解决疑难问题的方法。杜威认为,在这个阶段,儿童应该把自己提出的假设,即解决疑难问题的方法加以整理和排列,使其秩序井然不紊。因为离开这种整理和排列,思维也就无法存在。但是儿童必须自己去做,否则就学不到什么东西,也体验不到创造性思维活动所带来的快乐。
第五阶段:儿童通过应用检验他的观念是否有效。杜威认为,儿童的观念,即他自己提出的那些解决疑难问题的假设,在实际的情境中运用之前,缺乏充分的意义和现实性。因此,只有应用才能检验儿童的观念是否有效。在这个阶段,为了检验假设的意义和价值,学校要使儿童有机会去进行检验,儿童要亲自动手去做并在做的过程中自己去作出判断。
这种教学过程被后人称之为“教学五步”。杜威指出:对于教学过程的各个阶段来说,“它们在培养学生优良的思维习惯方面做到什么程度,就统一到什么程度。” 但是,他也指出,这种教学过程的具体应用是困难的。因此,“所有教育家都爱抨击传统教育的被动的性质。他们反对好象海绵一样吸收知识的注入式的教学;他们抨击好象要钻进坚硬的岩石一般把教材钻进学生的脑子。但是,要创造一种条件,使获得一个观念就等于得到一个经验,扩大我们和环境的接触,并使这种接触更加精确,实在是一件不容易的事。”
杜威所论述的“思维五步”和“教学五步”,显然是指思维过程和教学过程的一般程式。从思维过程五个阶段的顺序不是固定的出发,杜威也没有把教学过程五个阶段的顺序固定化。尤其对个人而言,往往会涉及到个人在思维过程和教学中的态度。杜威认为,在思维过程和教学过程中,不同的人会作出不同的反应和表现出不同的态度,从而对思维和教学活动产生不同的影响。从这一点来看,培养适于应用最好的思维和教学过程的态度是重要的。培养这种态度正是学校教育的一个任务。
确实,在日常的社会生活和学校的教学活动中,有可能会采取杜威所说的“思维五步”和“教学五步”。有的美国教育家把这种“问题解决法”称为是美国教育上的一种发现。但是,如果把它们作为思维过程和教学过程的一般程式来应用,那显然是有失偏颇的。特别是,杜威的思维和教学理论是以实用主义经验论为其理论基础的,更侧重于儿童个人直接经验的重新组合以及养成怎样去获得直接经验的习惯和能力,因此,要实现杜威自己所主张的创造性思维和教学是十分困难和不切实际的。但是,无论如何,杜威关于思维过程和教学过程的论述不仅含有一些合理因素,而且给人们以启发。正如当代美国认知心理学家奥苏伯尔(Ｄ.Ｐ.Ａｕｓｕｂｅｌ)所指出的:“关于思维过程中连续出现的时间阶段的概括描述,杜威1910年的这一报道,历数十年而无重大改变;它跟学者的操作顺序和接受与发现两种方式的学习相互交替,一般说来还是吻合的。因此,杜威的描述久已成为解决问题过程阶段性的标志。”
五、思维训练和教学活动的关系杜威认为,思维是教学的基础,也是教学的目的。教学成功的关键是要能激发儿童的思维。因此,无论对教育者来说,还是对儿童来说,思维训练都是十分重要的。在杜威看来,“只有控制引起思维和指导思维的种种条件,思维训练才能获得成效。” 在《我们怎样思维》一书中,杜威从以下五个方面探讨了思维训练和教学活动的关系问题。
一是活动和思维训练
杜威很重视活动对思维训练的作用。他指出:没有改变自然情景的活动的进行,就没有有效思维的条件。那些有意识地选择和安排活动的作用就构成了思维。尤其是解决问题的活动为思维能力的培养提供了真正的训练。
随着活动范围的扩大,儿童的思维能力也得到了提高。对于儿童来说,那些活动提供了使他产生反应的刺激,并使他的注意力逐渐集中在较重要的问题上。杜威认为,儿童的活动包括模仿、游戏、工作以及类似的活动。通过这些活动,儿童获得了自己不曾掌握的和具有更大价值的经验,有助于他的思维训练。当然,杜威也指出,成人的活动对儿童的思维训练起着重要的作用。“因为成人的活动给世界上的自然刺激加进了新的刺激,这些新加入的刺激更正确地适应于人类的需要,它们更丰富、有更好的组织、范围更复杂、允许有更灵适的适应,因而也就能引起更奇异的反应。”
二是语言和思维训练
杜威认为,语言和思维之间存在着特别密切的关系:语言是思维的工具。儿童在语言学习的过程中,不仅学到了许多比语言本身更多的东西,而且进入了一个新的世界。他强调指出:“尽管语言并不是思维,但它对于交流思想,以及对于思维本身来讲,却都是必需的。……所谓语言对思维来说是必需的,即是说符号对传递意义来讲是必需的。” 但是,在强调语言在思维训练中的作用的同时,杜威也指出,不要把语言的优势变成实际上的弊害。例如,语言运用阻碍了新的思考和发现;文字记忆代替了对事物意义的探究等。
三是观察和思维训练
杜威认为,观察不仅是同思维联系的,而且认真思考的观察至少是思维的一半。“新的接触促进了更多接触的欲望,新奇和发现越多,对于新奇和发现的欲望也越难满足。” 因此,观察对思维习惯具有直接的影响,但观察本身并不是目的。实际上,观察是获取资料、验证某一观念或计划、解答某一难题以及指导随之而来的思维方法,应该由有目的的观念作为诱因和指导。观察仅仅是手段,思维训练才是目的。因此,在思维训练中,应该把观察摆到正确的位置上,并激发儿童的兴趣。在杜威看来,观察应是一个主动的探究过程,探究未知的事物;观察应引起对结果期待的兴趣,理智地安排观察,使观察由静态变为动态,并具有科学的性质,成为为理智的目的而进行的观察。
四是知识和思维训练
杜威认为,由于任何观察所能达到的范围是狭窄的,因此,需要通过知识的传授获得思维活动的材料。他强调指出:“尽管在我们的学校里,直接观察的活动大大地增加了,但教材的极大部分还是从书籍、讲演、口头交谈等其它资料得来的。怎样从人和书本传授的知识中,获得理智的益处,这是一个最为重要的问题。” 在杜威看来,无论发现问题,还是解决问题,都需要知识。知识的传授对思维训练也起着重要的作用。
但是,杜威同时也指出,在知识传授时必须注意:一是传授的知识应该是必需的,即儿童个人观察所不易获得的。二是传授的知识应该是一种刺激,激发儿童亲自探究的兴趣和主动思考的精神,而不是教条主义和僵死的东西。三是传授的知识应该与儿童经验中的问题密切相关,深入儿童思维的过程,促使有效的思维。在杜威看来,只有通过这样的知识传授,才能把知识的学习转化为理智的财富。
五是讲课和思维训练
杜威认为,在思维训练中,讲课也对儿童的思维起刺激和指导的作用。为了促使儿童主动的思维,讲课必须注意:一是讲课应该刺激理智的热情,唤起儿童对于理智活动和知识学习的强烈愿望,促进他们寻找理智的热情。但是,在讲课中不能让教科书占据主宰地位,否则只会使儿童的思维变得迟钝。二是讲课应该指导儿童形成良好的学习习惯。因为学习实质上也是一种反思性思维活动,所以儿童具有良好的学习习惯必然会有助于他们的思维能力的发展。三是讲课应该检查儿童已经获得的知识。其重要性不仅在于了解儿童在理解能力和学习能力上的进步,而且在培养良好的思维习惯和态度。
在杜威看来,如何处理好讲课和思维训练的关系,是对教师的教育技巧的一个考验。对于教师来说,“既不能展示和讲述得太少,以至不能刺激反思性思维;也不能展示和讲述得太多,而抑制学生的思维。”
应该看到,杜威从活动、语言、观察、知识、讲课等五方面对思维训练和教学活动之间关系的论述,不仅是具体而有针对性的,而且揭示了一些规律性的东西。在杜威关于反思性思维与教学的理论和当代西方强调认知发展与智力发展的教育理论之间,甚至可以找到它们在理论形式上的相似之处。当代瑞士心理学家和教育家皮亚杰(Ｊ.Ｐ.Ｐｉａｇｅｔ)在《教育科学与儿童心理学》(ＳｃｉｅｎｃｅｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎａｎｄｔｈｅＰｓｙｃｈｏｌｏｇｙｏｆｔｈｅＣｈｉｌｄ)一书中曾指出:“要了解儿童思维的结构以及儿童成人心智之间的关系,这对于新学校来讲,具有根本的重要性。” “这些新的教育方法已经取得了最持久的成功,而且无疑也奠定了明日的学校活动的基础。” 在论及法国教育家卢梭(Ｊ.Ｊ.Ｒｏｕｓｓｅａｕ)18世纪提出的观念到20世纪构成了一种积极的理论时,皮亚杰就提到杜威研究的成果,并肯定了杜威思想的影响。无疑地,在杜威关于反思性思维与教学的理论中,我们不难找到当今倡导的研究性学习理论框架的雏形。
注释:
（1）、（19）、（26）、（27）、（28）、（30）杜威著,姜文闵译我们怎样思维·经验与教育[Ｍ] 北京:人民教育出版社,1991 “第一版序言”,94,47,172,191,214.
（2）、（3）、（4）、（11）、（18）、（21）、（22）杜威著,王承绪译民主主义与教育[Ｍ] 北京:人民教育出版社,1990 153-154,157,162,162,161,163-174,174
（5）、Ｊ.ＤｅｗｅｙＥｓｓａｙｓｉｎＥｘｐｅｒｉｍｅｎｔａｌＬｏｇｉｃＣｈｉｃａｇｏ 1916 Ｐ 30
（6）、（15）、（17）、（23）杜威著,赵祥麟,王承绪编译杜威教育论著选[Ｍ] 上海:华东师范大学出版社,1981 331,197,298,188
（7）、ＪＤｅｗｅｙＨｏｗＷｅＴｈｉｎｋＤＣ. Ｈｅａｔh aｎｄＣｏｍｐａｎｙ.Ｂｏｓｔｏｎ 193 3 Ｐ 3
（8）、（10）、（12）、（13）、（14）、（16）、（23）ＨｏｗＷｅＴｈｉｎｋＰ 265,9,17,21,22,14,270
（9）、吴俊升教育与文化论文集[Ｃ] 台北:商务印书馆,1972 308
（20）、胡适胡适文存(二集卷三)[Ｍ] 上海:亚东图书馆,1930 99
（24）、参见赵祥麟主编:外国教育家评传(第2卷)[Ｍ] 上海:上海教育出版社,1992 532 25、引自邵瑞珍等编著:教育心理学[Ｍ] 上海:上海教育出版社,1983 94
（29）、杜威著,许崇清译哲学的改造[Ｍ] 北京:商务印书馆,1958 21
（32）、（33）皮亚杰著,傅统先译教育科学与儿童心理学[Ｍ] 北京:文化教育出版社,1981 163,173