[本章目录]

[教学目标]

[学习引导]

[知识体系结构图]

[练习、作业与思考题]

[学习资源]

第一章 课程与教学理论发展的轨迹与启示    [返回章节目录]

[学习引导]
本章简介
    教学论、课程论是随着教育理论的发展而发展起来的，并在一定阶段从教育领域中分离出来而成为独立的学科。本章重点回顾了课程与教学的发展轨迹，简要评述了传统教学论和现代教学论两大流派的代表性思想，概括介绍了课程理论的初创与发展历程，初步探讨了课程与教学论的发展趋势及启示。
1、传统教学论流派的教学思想；
    传统教学论中较有影响的人物当推夸美纽斯、赫尔巴特和凯洛夫。
    夸美纽斯在其《大教学论》一书中，对学校课程、教学原则、教学方法和教学组织形式都做了精辟论述。归纳起来主要有以下几个方面：教学以自然为鉴的原理；兴趣与自发原理；活动原理；直观性教学原则；教材编排上倡导百科全书式的读本；学年制和班级授课制理论。
    赫尔巴特全部教育理论的中心问题是教学问题。他的教学思想体系主要表现在：教育性教学思想；教学心理化思想；教学心理化思想。赫尔巴特的理论强化了教师对教学过程的控制作用，但忽视了学生的主体性，陷入“教师中心论”；强化了学科的重要性，但忽视了学生的生活经验，陷入“学科中心论”。 
    凯洛夫的教学思想主要表现在以下四个方面：共产主义教学目的论；教学过程的认识本质论；教学活动是师生的双边活动；强调双基和系统学科知识的掌握。
2、哥白尼式的革命和教学论的新发展；
    哥白尼式的革命——杜威的教学思想：杜威的思想主要体现在：对传统教学论的批判；经验的含义与知行统一；反思思维与问题教学；经验课程和主动作业。杜威最大的贡献在于使教学研究及实际教学从课堂教学、书本知识和教师这“三中心”转到儿童身上，儿童成了教学研究和教学实际活动的中心。
    教学论的新发展：赞科夫、布卢纳、根舍因的教学论思想被视为现代教学论的三大流派。赞科夫在批判传统教学的基础上，提出了一系列的教学原则：第一，高难度进行教学。第二，高速度进行教学。第三，理论知识起主导作用。第四，使学生理解学习过程。第五，使全班学生包括差生都得到发展。布鲁纳提出了课程结构理论：在教学目的上重视发展学生的智力，在课程内容上强调学科的基本结构，在教育时机上主张早期学习，在教学方法上倡导“发现法”。根舍因首创范例教学理论流派。所谓范例就是指日常生活中“隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例。” 范例教学就是通过主体与客体、问题解决与系统学习、传授知识与培养能力相统一的教学，使学生获得基本性、基础性和范例性的知识的方法。“范例教学”的思想对于解决知识激增和学生学习时间、精力的矛盾，有现实意义。
3、课程理论的初创和发展：
    科学化课程开发理论的初创：博比特的课程开发理论与实践，开启了课程开发的科学化运动。博比特认为课程开发的具体过程包括5个步骤：第一、人类经验的分析。第二、具体活动或具体工作的分析。第三、课程目标获得。第四、课程目标的选择。查斯特是课程科学化改革运动的另一位重要人物。他提出的“功用分析”的课程目标与博比特的活动分析模式有相似之处，同样重视从分析成人活动得出课程目标，同样重视目标在课程编制中的作用。
    科学化课程开发理论发展的里程碑：美国的泰勒对科学化课程开发理论起到里程碑作用。泰勒原理的主要内容：第一，学校应该达到哪些目标；第二，提供哪些经验才能实现这些目标；第三、怎样才能有效地组织这些教育经验；第四、我们怎样确定这些目标正在得到实现。泰勒原理为课程的设计与编制提供了研究范式。
    当代课程论的发展：课程论在当代主要有以下几个课程论流派：要素主义的课程论；结构主义的课程论；人本主义的课程论；施瓦布的实践性课程论；斯腾豪斯的课程论。
4、课程与教学论的发展趋势及启示
    课程论的发展趋势：从研究内容看，课程研究正在超越“课程开发研究”走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。从研究方法上看，课程研究正在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”的整合。从参与主体看，教师、学生更多地参与课程决策、审议。从课程内容的来源看，随社会的发展而拓宽。
    教学论的发展趋势：从理念层面看，建构主义认识论正取代客观主义认识论，而成为教学领域的基本概念。在基础层面，教学论不仅是教育心理学的应用学科，其研究置于多学科基础之上。教学论由孤立静止的线性研究转向整体的动态的立体研究。教学论的研究方从以理论思辨为主走向理论研究与实证研究的统一。信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。
    课程与教学论发展对我国研究的启示：运用多元化思想指导研究，使课程与教学理论流派异彩纷呈。关注现实的、人的生活世界，凸显人的价值。以社会发展为背景，深入课程与教学改革的实际。吸收国外的较为前沿的课程理论和教学思想，建立有中国特色的理论体系。