学习目标：掌握课堂教学的常用方法的适用条件和实施要点；掌握发现学习、掌握学习、程序教学和合作学习等可供选择的教学策略的操作要点。

内容提要：本章内容包括两节，第一节是课堂教学常用的一般方法，介绍讲授法、提问法、组织讨论法、课堂练习法和家庭作业法的适用条件和实施要点；第二节是可供选择的教学策略，论述了发现学习、掌握学习、程序教学和合作学习等几种可供选择的教学策略的操作要点。

重点难点：本章的重点：掌握课堂教学的常用方法的适用条件和实施要点；掌握发现学习、掌握学习、程序教学和合作学习等可供选择的教学策略的操作要点。本章的难点：掌握发现学习、掌握学习、程序教学和合作学习等可供选择的教学策略的操作要点。

学习指导：学习指导：在明确了教学目标并了解了学生的学习准备的基础上，选择适合学习者个别差异的教学策略实施教学就成为教学过程的中心环节，因此，第十章和第十一章内容的学习是进一步学习本章内容的基础。在具体的学习过程中，应该将本章内容的学习与前两章的内容联系起来加以理解。

讲授、提问、组织讨论、布置课堂练习和家庭作业是教师完成教学任务的基本的教学环节，也是教师在课堂教学中采用的最一般的方法。

讲授法是指通过教师的讲解、演示、放电影等方式将教学内容呈现给学生的方法。

讲授法是教师在教学过程中最常用的一种传统的教学方法。有人批评讲授法只能向学生传递信息而不利于发展学生的能力，导致学生进行机械的、被动的、“填鸭式”的学习等等。对此，也有人提出不同的意见。美国当代认知学派的著名教育心理学家奥苏伯尔(D·P·Ausuble)认为讲授法本身并不一定导致机械学习，只是某些教师对讲授法的误用才导致了机械学习。奥苏伯尔特别强调通过讲授法使学生进行有意义的学习。他指出，一堂有效的讲座提供给学生的信息是学生自己花数小时也未必能收集到的。他反问道“一堂讲座就可以使学生迅速地获得大量知识信息而后转入应用或解决问题，为什么还非得强迫学生自己去搜寻信息呢?”

当然，讲授法的运用也是有条件的。一些研究者(Gage&Berliner,1984;Henson,1988)建议讲座法适于在下列情况下使用：

△当教师需要在讨论前向学生提供多种可供选择的观点或明确要讨论的各种问题时

△当学生自己学习可能会遇到困难需要教师对学习材料提供必要的解释说明时

尽管在上述情况下，讲授法是一种适当的方法，然而，讲授法是否有效还依赖于教师对讲授法的准备和运用技巧。

先行组织者(advance organizer)，简称组织者，是指在上课前为学生提供的有关本课学习内容的从总体上组织起来的引导性材料(Ausuble,etal,1978;Corkill,1992;Mayer, 1979)。

先行组织者的概念是由奥苏伯尔最早提出来的。作为促进学生有意义学习的一种教学策略，先行组织者是新旧知识发生职系的桥梁。按照奥苏伯尔的经典解释，组织者是先于学习材料呈出之前呈现的一个概括与包容水平较高的引导性材料。奥苏伯尔提出两种类型的组织者即说明性组织者和比较性组织者。

说明性组织者是指以概括性的语言对要学习的新知识进行介绍的组织者。它可以是一个概念、一条定律或一段概括性的说明文字。说明性组织者适用于学习者原有认知结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识时，教师可以设计和呈现说明性组织者，目的在于给学生提供一个适当的上位观念，用来同化(消化、理解、吸收)即将学习的新知识。

比较性组织者是指对新旧知识进行类比的组织者。这种组织者适用于学生原有认知结构中已具有了同化新知识的某些观念，但原有观念不清晰或不巩固，学生难以应用，或者它们对新旧知识的关系辨别不清时。这时教师可以设计和呈现比较性组织者，目的是使学生的原有知识与新知识建立外在联系，以利于学习新知识。

奥苏伯尔主张要使用具有较高抽象性、普遍性和涵盖性的先行组织者。但是梅耶(R·E·Mayer,1979)主张具体的模型化的先行组织者在提供先备知识方面比较有效。这类组织者包括实物演示、物理模型、图片、图表等。

有关组织者的实证研究发现：阅读有关冶金术的文章前提供说明性组织者(冶金的基本概念)的一组比控制组(冶金历史介绍)在随后的记忆保持测验中有较好的成绩(Ausubel,1960)；阅读有关佛教的文章前提供比较性的组织者(佛教与基督教的关系)的一组比控制组在随后的测验中有较好的记忆保持(Ausubel等，1963)；先行组织者对于不熟悉的课文(学习者缺乏有关的背影知识)比较有效(West等，1976；Mayer,1979)；具体模型组织者比控制组在创造性问题解决上的成绩要好(Mayer,1986b;1979)。

根据上述研究结果，我们可以将先行组织者的教学含义概括如下：

第一，在运用讲授法进行教学时，要尽可能设计并呈现先行组织者，以促进学生的学习。

第二，当学生缺乏与新学习有关的先备知识，或者面对比较陌生的、不熟悉的学习内容时，组织者的作用尤为突出。

第三，当教学目标是促进学生学习迁移式创造性地解决新问题时，具体模型组织者尤为有效。

第四，在运用讲授法进行教学时，可以将说明性组织者或比较性组织者与具体模型组织者相结合，依次呈现给学生，以取得最佳教学效果。

在教师讲授知识的同时，学生要对教师传授的知识信息进行加工。我们知道，信息加工是需要时间的，而且由于工作记忆的容量十分有限，学生在有限的时间里只能以有限的速度学习有限的信息。因此，作为教师，我们呈现的新信息的速度、节奏应该满足学生对信息加工的时间需要。学生需要时间去思考新信息与他们已有知识的联系、自己生成新概念的实例、理解所学材料的实际含义等等。

提供必需的加工时间的教学策略是在讲座中建立信息的冗余度，换句话说，对于讲授中的一些重要观点，不是只呈现一次，而是几次，每次用不同的话说出基本相同的意思。比如，我们可以首先陈述一个观点，然后举出一个例子去证明这个观点，然后再重述这一观点，最后去描述该观点与学生自身生活的联系。如果我们将同样内容的信息多次呈现之后，相信学生至少有一次机会抓住并领会该信息。

提供信息加工时间的另一个方法是一次连续讲座的时间不宜过长。比如，讲授10分钟后，有一两分钟的间歇时间，在这段间歇时间里让学生以小组的方式比较他们的笔记、相互问问题、分享他们的看法。研究表明，当教师给学生提供机会，让他们在小组中去加工讲座中学到的知识，他们能做出更有用的课堂笔记、在复杂的测验问题中表现更好，而且能更长久地记住有关信息(Rowe,1987)。

在上课开始前，为学生提供先行组织者可以促进学生有效地进行学习。同样，在教师的讲座或课文学习结束时，给学生提供总结，也将使学生获益非浅。研究表明，当学生听到教师讲授内容的概要总结时，他们学习得更加有效(Hatrley&Trueman,1982)。

提供总结在三个方面有助于学生学习：(1)通过总结使学生对所学材料作了一次回顾或即时复习：(2)通过总结使学生明确所学内容的重点；(3)通过总结使学生将一些关键概念聚集起来，形成一个有组织的知识结构。

提问是指教师在课堂教学中向学生提出问题、引导学生回答问题并对学生的回答作出适当的评价的教学方法。

提问是课堂中师生之间相互作用、交流信息的主要形式，并被教师经常使用。一些研究(史蒂文斯，1912；贝拉克等，1996；霍克尔等，1969)发现，整个课堂谈话的60%—80%是用来提问题、回答问题、教师对回答进行评议。教师提问题的频率是平均每分钟提两个问题。

提问的作用表现在以下三个方面：第一，当教师提出和教学内容直接相关的问题时，老师可以确定学生是否完全掌握了有关的学习内容或是在某些特殊的知识点上没弄明白；第二，提问给学生提供了对理解水平进行自我监控的机会，使学生确定他们是否理解了所呈现的信息，是否需要帮助；第三，提问可以促进学生积极思考、积极地进行信息加工，有助于学生理解新知识和使知识进入长时记忆中贮存。

虽然教师在课堂教学中经常运用提问的方法，但不同的教师的提问效果却差异很大。要想使课堂提问行之有效，教师要付出艰苦的努力和大量的实践。研究表明，有效的提问要具备如下特征：

问题的难度水平是根据学生是否能够回答问题确定的。不论问题本身是考查学生的知识的记忆还是理解，如果多数学生都不能回答，该问题就是难的。另外，如果多数学生都能立即举手回答，该问题可能是容易的；如果多数学生不是立即举手而是经过思考才能回答，该问题可能是难的。

有人(Brophy&Evertson,1976)研究发现当教师在课堂中所提出的全部问题的75%能够被学生正确回答，这时的问题难度是比较适当的。但这个最佳的百分比并非是一成不变的，当教师提出的是和新的学习材料有关的问题时，正确回答的百分比可能会有所下降，而当教师提出的是和熟悉的学习材料的复习有关的问题时，正确回答的比例可能会接近100%，这都是正常的。

许多研究者运用布鲁姆(1956)教育目标分类学中认知领域的六级目标对问题的认知水平进行划分，如认为知识方面的问题是较低认知水平的问题；理解和运用方面的问题是中等认知水平的问题；分析、综合和评价方面的问题是较高认知水平的问题。也有人认为事实性的问题是低水平的，思维性问题是高水平的；或者认为要求聚合思维(只有一个唯一正确答案的)的问题是低水平的，而要求发散思维(有许多可能的答案)的问题是高水平的。表12-1是根据布鲁姆的认知领域各级目标所提的不同问题的例子。

类别

所期望的思维类型

例子

知识

回忆或再认所学的信息

定义……?

某国的首都在……?

课文说……?

领会

显示对材料的理解、转

换、重新组织或解释

用你自己的话解释……?

比较……?

某文的中心思想是……?

描述你所看到的……?

应用

使用信息去解决一个只

有唯一正确答案的问题

在……中提示了什么原则?

计算……的面积?

应用什么规律去解决……?

分析

批判性思维，区别理由和

动机，以具体材料为基础

进行推理，分析结论看看

它是否能被证据支持

什么影响了对……的描述?

为什么北京被选为……?

下面哪些是事实，哪些是观点?

根据你的实验，生物制品是什么?

综合

发散思维、创造性思维、

创造性计划、建议、设计

或故事

给这……的一个好名称是什么?

如果北京申办2000年奥运会成功，

那将意味着……?

评价

判断观点的质量、提出观

点应用标准

你认为哪幅画更好，为什么?

你为什么支持……?

是不是低水平的问题(如知识性的、事实性的)就一定不如高水平的问题(如综合性的、思维的)好呢?答案并非如此简单。有关的研究结果表明，经常提出低水平的问题(如布鲁姆目标分类学中的知识方面的问题)与经常提出较高水平的问题(如应用或综合的问题)一样都与学生的学习成绩有积极的正相关(G00d&Brophy,1994)。

上述表面上似乎矛盾的结果又一次提醒我们明确目标的重要性。

一方面，如果教学目标是使学生的基本技能熟练化、自动化，那么，低水平的问题可能就是最有效的；

另一方面，如果教学目标是使学生分析导致战争的各种因素，那么，高水平的问题就是最有效的。

可见，教师首先应该关心要完成的教学目标是什么，而不是提一个什么水平的问题。一旦目标明确了，适当的问题自然就会跟着产生了。

当教师向学生提出问题时，要记住问题是面向全班学生提出的，而不只是对举手的几个学生提出的。然而，在实际教学中一些教师提出问题后，总是由班上的几个同学回答，其他同学则很少回答，结果教师可能习惯于为少数学习好的、爱发言的同学提出问题。这种做法是不适当的。教师应该尽可能为每一个学生创造平等的回答问题的机会。一方面，教师可以随机的或轮换的，而不是固定的提问学生；另一方面，对于有多种选择答案的问题，教师可以让学生举手表决的方式来回答。一个可以让所有学生都对问题作出反应的方法是，在教师提出问题后，让每一个学生将自己的答案写在一张纸上，然后教师随机抽查提问。

学生需要足够的时间去思考教师提出的问题。然而，研究表明，一些教师在提出问题后等待不到1秒就让学生回答，学生被叫到后，通常等待其说出答案的时间也仅仅是1秒，如果1秒后，学生还未说出自己的答案，那么教师就要叫其他学生回答或者自己提供答案线索(Rowe,1974)。

等待时间长短对学生的成绩有何影响?一项研究发现在3年级和4年级学生中，等待时间长或短在学习科学课的成绩上并无差异(Anshutz,1975)。另外的研究报告说，对于低水平的问题，等待时间的增加会导致成绩下降，而对于高水平的问题，等待时间的增长可以导致成绩提高(Riley,1980)。

根据上述研究，我们认为，等待时间的长短应该与所提的问题相适应，并最终与问题所要实现的目标适应。如果在复习课上，目标是让学生从记忆中检索有关的信息，所设计的问题都是有关知识记忆的问题，较快的进度和较短的等待时间或许就是适当的；如果问题的设计的目的是刺激学生积极思维并创造性地回答问题，那么，就应该给学生足够的等待时间去产生期待的结果。

学生回答问题后应得到教师的适当反馈。通过反馈，一方面可以激发学生的动机，另一方面，学生可以从反馈信息中获得新的学习。反馈的上述作用是显而易见的，然而，有时教师在学生回答后并没有给任何反馈，因为他们的回答常常不够全面或不够正确。

教师的反馈最好根据学生的回答是否全部正确、部分正确或全部错误而区别对待。如果学生回答正确而且迅速，就给以肯定的反馈，告诉学生"对"以确认他的答案。如果学生回答正确但有些犹犹豫豫，那么，首先肯定他的答案正确并向学生解释他的答案为什么是正确的。如果学生的回答部分正确，要肯定他回答正确的部分，并通过提示鼓励学生校正另外一部分答案。如果学生的回答全部错误，教师可以给学生提供回答问题的线索、简化问题并鼓励学生重新回答或者提供正确答案。

教师提出问题后，有时学生会对问题本身不理解而存有疑问；学生或教师对问题做出回答后，一些学生仍会对答案本身存在疑问。学生自己有了疑问并想解决疑问，恰是教学的最佳时机。因此，教师应鼓励学生大胆质疑，提出自己想问的问题，并对学生的问题给以回答或引导学生自己回答。教师不要只顾自己提问题，而忽略了让学生提问题。对于学生提出的问题，无论听起来是多么幼稚可笑，教师都不要讽刺挖苦或不予理睬，要充分保护学生的自尊心，更重要的是鼓励和培养学生主动质疑的勇气、精神和能力。

讨论法是指学生根据教师提出的某个议题，在集体中或学习小组中，相互交流个人的观点、相互启发、相互学习的一种教学方法。

讨论法是一种以学生自己的活动为中心的教学方法。在讨论中，每个学生都有自由表达自己见解的机会，而且要提出事实和论据，有效地说服他人，因此，学生在活动中处于主动的地位，有利于发挥学生学习的主动性和积极性，有利于学生灵活地运用知识解决问题，有利于发挥学生的独立思考和创造精神。

讨论法的使用是有条件的，不能盲目使用。一般来讲，讨论法适于在下列情况下使用：

△某些高度不一致的学科领域，如历史、政治、文学、艺术、哲学等，其中的许多概念和原理都存在着争论，比较适合用讨论法。

△在学习中，某些问题并非只有一个答案，而是有多种可能的答案的问题。

△虽然问题只有一个正确答案，但包含有较难的概念，需要学生从不同的角度加以考查时。

△当教学目标不是传授新知识，而是运用知识解决问题，培养学生的高级认知能力时。

在新知识的传授阶段，或学生的准备不充分时，以及教学目标是通过练习而形成的一些基本技能，如阅读、写作、计算等技能时，不适宜于用讨论法。

由教师提供一个要讨论的议题，通常是一个要解决的问题。问题本身要明确，是学生感兴趣的且有言可发的。讨论进行中要始终围绕着这一议题进行，要防止谈论与此议题无关的话题。

讨论的议题确定后，教师要在讨论前向学生提出讨论的议题，并布置学生阅读有关的教材和必要的参考资料，作好充分的背景知识准备。如果没有事先准备，学生的背景知识不充分，讨论时，学生的发言有很大的随意性，发表一些空洞的、无价值的议论，而且常常跑题，更多的时候是无话可说，这样的讨论无异于浪费时间。

教师在讨论中的作用主要是引导学生围绕议题中心进行发言并促进学生之间的相互作用。在讨论中，教师是一个引导者、组织者、调节者和参与者。与讲授法相比，教师在讨论中应扮演一个相对次要的角色，教师不再以权威的身份提供信息，不要对学生的回答作权威的正误判断，也不一定非得将讨论引向一个预先确定的结论。在讨论中，教师经常要做的事情是鼓励，邀请学生大胆发言，参加讨论，将学生的发言要点记录在黑板上(但不评论)，要求学生进一步论证或澄清自己的观点，指出学生发言的相同论点以及不同点，总结已经取得的进步。

当学生的讨论结束后，教师做一个小结。对讨论中的疑难问题，教师要阐明自己的看法；要总结讨论中的优缺点。对于某些有争议的问题，学生一时想不通，要允许学生保留自己的看法，不能强求学生接受。

布置课堂练习和家庭作业是指教师给学生安排一些需独立完成的学习任务或活动，使学生通过练习巩固知识并运用所学知识解决问题，形成必要的技能、技巧。

课堂练习是要求学生在课堂上当堂完成的一些学习任务或活动。

1.课堂练习的布置要与教学目标相一致，根据不同层次的目标，安排不同水平的练习，切忌只给学生一些知识记忆性的练习，而忽略了通过练习给学生提供思考和运用所学知识的机会。

2.练习题的设计应富于变化，新颖有趣，并有适当的难度，以激发学生做练习的兴趣并通过练习产生有意义的学习。

3.教师要给学生以适当的帮助。在让学生独立做练习前，教师对作业做适当的解释并复习几个练习的例子；在学生开始做练习后，教师应在学生间巡视并随时提供必需的帮助。

家庭作业是教师在课堂上布置的、让学生回家后(或课后自习)独立完成的一些学习任务或活动。

从上小学起，学生每天都要伴随着家庭作业，直至从学校毕业。那么，这种让学生完成家庭作业的教育传统是否能改善学生的学习成绩呢?哈里斯·考欧坡(Harris Cooper,1989)总结了有关家庭作业的研究后，得出如下结论：

2.家庭作业的积极作用在小学阶段较小，随着年级的增长，其积极作用也越来越大，到高中阶段达到中等程度的重要性。

3.家庭作业对数学、阅读和英语(母语)学习成绩的影响要大于对社会研究课和科学课的成绩的影响。

4.相比那些需要综合和思考的复杂技能，家庭作业更有利于那些需要重复练习的简单技能。

5.对于初中学生来讲，每天1至2小时的家庭作业是最佳的；对于高中学生来讲，再多一些的家庭作业会更好。

另外，一引进研究表明，父母对儿童完成家庭作业的监督明显地提高了儿童的学校学习成绩。