论动机与学习

【作者】：刘瑞光

【来源】：山东师大学报：社科版 1999,01:61～63,94

    人的活动受动机调节和支配。动机是激发和维持个体活动并促使活动向某一目标的心理倾向和动力。人的各种活动都是在动机指引下向着某一目标进行的。学习是由动机引起的有目的活动，动机是学习的起点和动因。心理学家普遍认为，学习动机是学生学习活动的主观意图，是学生为追求一定目标而产生的内在原因，常表现在活动的预想、计划和方案上。作为推动学生学习的内在力量，学习动机具有三个功能：(1)激活功能；(2)指向功能；(3)维持和调整功能。

    美国心理学家布鲁纳把动机分为内在动机和外在动机。苏联心理学家斯米尔诺夫把动机分为直接、狭义的动机和间接、广义的动机；苏联心理学家包诺维奇将学习动机分为与学习活动有关的动机和与周围活动有关的动机。其中对学习起主导作用的动机称为主导性动机，处于从属地位的动机称为从属动机。由于不同学生的主从动机不同，因而形成了不同的动机体系。学生的学习并非受单个动机驱使，而是由整个动机体系所推动。

     一、内在需要是学习的主要动力

    学习活动的产生很大程度上是基于学生的内在需要，因为学生对有趣的活动和引起好奇的事物给予优先注意，他们渴望探索新事物，发现并解决新问题，发展自己的能力并从成功中获得满足，这种需要不仅是推动学生学习的主要动力，而且也是人类创造性活动的源泉。

    兴趣是人们探究某种事物的方式或从事某种活动的心理倾向，它以认识和探索的内在需要为基础，是推动人们认识事物、探索真理的重要动机。兴趣在需要的基础上产生，而需要的满足又会引起更浓厚的兴趣。人对有趣的事物给予优先注意，积极地探索，并且带有情绪色彩和向往心理。皮亚杰指出：“兴趣实际上就是需要的延伸，它表现出对象与需要之间的关系。”兴趣是推动学习活动的巨大动力，是学习动机中最活跃的动因。对学习活动来说，兴趣也是引起和保持学生注意力的重要因素，对于感兴趣的知识、课题，学生总是主动愉快地去探究它，无论有意注意和无意注意都与兴趣有关。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如曰之者。”皮亚杰指出：“……所有智力方面的工作都要依赖于兴趣，”拉扎勒斯等人的研究表明：兴趣比智力更能促使学生努力学习。

    作为一个生物实体，人在动机驱动下发展各种能力并有效地适应环境。50年代，White(1959)意识到，人行为的驱力不限于基本的生理驱力，而是一般的动机系统为基础，他把这种动机称为能力动机(Competence motivation)。White用能力动机解释人的探索行为，这种动机使人理解环境的本质和结构，体现了人与环境的交互作用，当人认识到他能控制环境时，就产生“能力感”(feelings of competence)。据White看来，只有当心理需要获得满足且在无焦虑状态下，人才去探索环境的各种可能性，完全了解某一给定的情境后，能力动机渐渐削弱，只要环境提供新知识、新刺激，人就会继续寻求和探索。

    产生于好奇的探索是学生学习活动的一种驱动力，好奇心是内在的促进探究的活动，学生的好奇心具有以下几个特点：(1)他们对环境中新颖、奇异、与众不同或神秘的东西有积极反应，趋向这些东西去观察和探究。(2)他们表现出对环境深入认识的需要。(3)他们严密审视周围事物并寻求新经验。这种好奇和探索不仅有助于学生尝试新事物、钻研知识，而且能促使学生动手、动脑、亲自操作，更有效地将理论联系于实际，验证理论，提高认识。皮亚杰认为：儿童能力的发展是在与环境的交互作用中通过顺应和同化过程实现的。在学习过程中，儿童把环境信息纳入到原有的认知结构中，从而促进了知识的积累、能力的提高和认知结构的发展。

    Hunt(1963)从另一角度解释人的能力动机，他认为，当人面临新环境或在实现目标过程中遇到困难和障碍时，人就产生挫折感并由此体验到与环境间的不协调，不协调太大使人逃避，不协调太小又不足以使人寻求协调，适当的不协调状态才能激发能力动机。比如，学生解数学题时，就会产生不协调感，若题目太难超出了他的解题能力那么他会放弃，题目太容易他也不屑一顾，适当的难度才使他努力获取答案。为了尽快作出解答，寻求协调，他会回顾有关的公式、定理、概念或从多种角度去思考问题等等。

    White和Hunt的动机理论都强调了人与环境间的相互作用，他们一致认为，儿童先天具有发展能力的装置，要培养学生的能力动机，教师应为他们提供一个适当挑战性的刺激环境，不断鼓励学生探索新事物，激发其好奇心，提高能力，增强能力感。

    人有发展能力应付环境的内在需要，Deci等(1982)根据能力需要和自决需要来定义内在动机，他认为：内在动机是人力求发展能力，有效地控制环境的愿望，也是人们既有能力感又有自决感时产生的一种心理状态。Deci所说的能力感是控制环境的能力，自决是控制环境的机会。人企图自由选择活动并控制环境，当有能力应付环境时就认为能控制环境，否则，既使具有自决的机会，如果缺乏能力，人也不能很好地完成活动。

    学生发展能力和技能的内在需要集中体现在学习活动中，他们关注任务的特点、学习过程的意义和价值，而不是学习获得的结果。任何学生都希望取得好成绩，作出成就，不同的人具有不同的成就需要，而成就需要的高低又直接影响着学生对任务的选择。如果任务太容易缺乏挑战性，高成就需要的学生将不屑为之，任务太难又使之产生消极情绪。因此，具有潜在意义和适当难度的任务对高成就需要者具有最大的诱因，为他们提供了发展能力的最好机会，能激发其学习动机；而低成就需要的学生则偏爱很难或很易的任务。学生活动方式在一定程度上通过影响人对自身能力的认知影响其学习动机，有些学生以他人为标准判断自己的成就，常把自己的活动与其他同学的活动相比较，如果比其他同学成绩好，则认为能胜任此项任务，否则认为自己不能胜任此任务。Nicholls(1984)把这种通过社会比较形成对自己能力认知的过程称为“自我投入”，这种学生关注点在于自己、自己的成绩以及如何把自己的成绩与外在标准相比较，目标是评价和判断自己的能力。相反，“任务投入”者不以他人为标准，他们更注重于任务及其学习的进步，把当前成绩与自己以往的成绩相比较，目标是发展自己的能力并有效地完成任务。如果成绩有了提高，那么能力感增强，就是说，他们从学习任务本身及学

习过程中获得满足，面对的是自我挑战，因而学习动机增强。而“自我投入”者学习目标是外在的，既不是向自我挑战，又不能从学习中获得满足，能力感的降低导致低水平的内在动机，这些学生不愿追求挑战，缺乏学习兴趣和积极性。

    二、自我信念对学习活动起决定作用

    自我信念是人对自身能力和先前活动的认知，主要包括自我效能、自我概念和成败的归因等。自我信念直接影响着学生的自信心和对能力的认知评价，对学习活动具有决定性驱动作用。

    自我概念是一个人对自己的认知，包括个人对自己的性格、能力、兴趣、愿望的了解，个人与别人和环境的关系，个人处理事物的经验以及对生活目标的认识评价等。心理学家认为，儿童自我概念的表述是从成人对他（她）的谈话中听到的，儿童把在自己生活中起重大作用的人的评价作为对自己的评价，逐步形成自我概念。

    肯定的自我概念是学生学习的动力，是获得优异成绩的主要因素，它不仅影响着学生的学习积极性和学习效果，而且也是学习动机的直接体现，可以调节人的当前行为，解释过去行为并为新行为提供有效的方法。学生对自我的看法可以通过学习活动清楚地表现出来，如果他（她）认为自己不会做这项工作，那么他（她）就不会付出努力去做，控制感降低，不能形成良好的自我概念。如果他（她）认为自己能完成这项任务并且任务是有价值的，那么他（她）会努力地克服重重困难去完成，从而产生较好的控制感和自决感，形成良好的自我概念。在某种程度上，自我概念的形成与教师的期望密切相关，教师的言行可以影响学生的自我认识，教师对少数学生的低期望常不自觉地通过活动表现出来。比如，教师很少让某些学生在课堂上回答问题等，这些学生就把教师对他们低能力的看法内化为自我知觉。另外，教师对男女生也有不同的期望，认为男同学比女同学更有希望在数学和计算机等课程的学习上取得成功，甚至不同的家庭背景和社会地位也使教师对学生产生不同的期望，这些偏见不利于学生良好自我概念的形成。

    班杜拉(1977)在《自我效能：关于行为变化的综合理论》一文中提出了一种特殊的自我概念—自我效能。它是指个人对自己在特定情景中是否有能力完成某种任务的愿望。就是说，自我效能是由情景决定的能力知觉，其形成除了受人的身体的应激状态、活动经验影响外，他人的言行也起着重要作用。一个人可以通过语言表达对另一个人的信任和信心，从而形成个人的自我效能。对学生来说，其自我效能的形成除受教师言行的影响外，他们还通过观察其他同学完成任务的情况来判断自己的能力。完成同项任务，学生常把其他同学作为自我认识和判断的标准，若他人能成功地完成任务，则学生认为自己也能胜任该项任务，自我效能提高；反之则会产生较低的自我效能。另外，自我效能还与特定的任务密切相关，一个善长数学不爱好运动的学生会欣然承?：“我喜欢数学，不喜欢踢足球。”同样，自感身体素质良好的学生可能在体育运动中表现很好，而在其他方面表现欠佳。针对这种情况，教师应通过各种方法培养学生的能力知觉，使之形成良好的自我效能，敢于迎接挑战，更好地完成各项学习任务。

    Atkinson认为，人有追求成功、避免失败的动机，成功的希望驱使人去追求成就，失败的恐惧又使之逃避成就情景。他提出了一个理论模型描述动机与冒险偏向的关系，追求成就任务的倾向Ts是由成功的动机Ms，成功的主观概率Ps和成功的诱因Is三者决定的，即：Ts=Ps×Ms×Is，其中Is=1-Ps，当成功的可能性Ps=0.5时，Ps×Is最大。这说明，中等难度的任务对高成就动机者具有最大的诱因，为他们提供了发展能力的最好机会。根据这一公式，个体要趋向成就必须看重目的，感觉到一定的成功可能性并具有稳定的成就动机。学校为学生提供了一种成就情景，教师、父母和同学根据学生完成学习任务的情况或通过与其他学生相比较而对该学生的学习进行评价，此种情况下，不同学生选择不同的策略，有的学生以渴望成功为动力，有的学生以避免失败为动力。追求成功的学生往往选择一些难度与其能力相当的学习任务，经过努力达到成功并从中体验到愉快；反之，避免失败者选择的任务或制定的目标不是过高就是过低，结果目标太高导致失败，目标太低既使成功了也体验不到愉快。根据归因理论，追求成功的学生把成功的原因归于自己能力强，把失败归因于不努力，他们常选择有相当难度的学习任务，认为只要努力总能取得成功。相反，避免失败的学生往往把成功归因于机遇好、

任务容易等外在因素，而将失败归因于自己无能，表现出一种“习得无助”感。

    成就需要不仅影响学习任务的选择和目标的确定，而且还影响学生学习的坚持性。高成就需要的学生不能完成容易的任务，那么他（她）会把任务重新评价为中等难度，这正是他期望的挑战水平，失败后更加振奋精神，继续作出努力。成功的次数越多，其抱负水平越高，越愿追求更难的挑战性任务。相反，若低成就需要者不能完成容易的任务，他们也把任务评价为“中等难度”，这正是他们试图逃避的挑战水平，因而失败后感到气馁，学习积极性降低。这种情况下，教师应多让学生体验成功的喜悦，比如，降低作业难度使学生顺利完成，对学生多加鼓励、表扬等。

    三、外部因素对学习动机的影响

    学习动机除了受任务特点、自我因素的影响外，一些外部因素如奖励和赞扬也对学生的学习产生较大的影响。Deci(1971)研究发现，金钱奖励可以削弱学生解题的内在动机，因为获奖的体验使人把活动的控制源从内部（因为问题有趣而解题）转向外部（因为可得奖而解题）所以学生认为是为获奖而从事活动，自决感降低，学习动机减弱。研究发现，奖励具有传递两种信息的功能，当奖励传递了控制行为的信息时，人就感到为奖而工作，自决感降低；当奖励表达了能力信息时，人就产生能力感，动机水平提高。

    在教学过程中，教师让学生了解学习结果，对学习成绩给予及时反馈是增强学习动机的必要措施，这种反馈包括赞扬和批评。在某种意义上说，赞扬比批评更有助于促进学习。赞扬对男女性会产生不同影响，传统的性别差异使女性具有依赖性且定向于人际关系，她们视赞扬为受控，活动积极性降低；而男性则定向于成就，他们视赞扬为对其能力的认可，从而增强学习动机。另外，教学方法和课堂气氛是直接影响学生学习动机的一个因素，教师严密监控学生的活动并为之设定期限，就会导致学生的自决感和控制感大大降低；同样机械的“填鸭式”教学法也会降低学生的学习积极性，学习动机减弱。而在民主气氛下，教师使学生自由选择活动和任务，则其自决感提高，学生乐于学习并积极主动地投入学习之中。

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