（第四章）第一节  概念学习

    一、概念及其特征

    概念是构成知识的基本单位。自从有了概念，人们认识世界的过程就得以简化，因为我们不必再去记忆每个独立的、具体的事物，从而避免了给思维增加负担。否则的话，人类将要面对的是极其庞杂和混乱的情景。教学过程中同样也离不了概念，学生要用“三角形”、“面积”、“周长”等概念来运算和解题；教师要用“压强”“能量”“守恒”等概念来教给学生新的知识。因此，概念学习始终是学生学习的一项重要内容。

    概念，通常是指用一个名称或符号来代表具有共同属性的一类事物、事件或思想。所以，有人说概念的学习就是学习分类，就是把具有共同属性的事物集合在一起并冠以一个名称，把不具有此类属性的事物排除出去。比如，当学生看到图2-1中的图形时，会说A到F都是三角形，而G不是，因为A到F都具有“三条首尾相连线段组成的封闭平面图”这一共同属性，而G没有。

    也有人把“概念”的范围加以扩大，认为只要具有共同属性的事物都是一个概念，这样，定律、公理、规则等也包括了进来。所以从广义上来说，概念的学习也包括了定律、公理、规则的学习，因为他们在学习规律上有很多共同之处。

图4-1有关“三角形”概念的图形

    概念的一个基本特征就是每个概念都有其“定义性特征”，就是那个把事物集合在一起的共同属性。它又被称为“关键特征”或“标准属性”。比如“三角形”的定义性特征就是四个：“三条边”、“直线的”、“封闭的”、“平面图”。而至于颜色、大小、边长等特征，对确定一个三角形都不必要，所以它们都不是定义性特征。有些概念的定义性特征很明确也很明显，如“钢笔”、“四边形”、“海拔”等等；而有些概念就不是，特别是一些社会概念，如“诚恳”、“公正”等。所以，概念就有了具体与抽象之分；而学习概念也就有了难易之别。

 二、影响概念学习的因素

   （一）概念的定义性特征

    不言而喻，能够影响概念学习难易程度的因素首先就是其定义性特征的多少与具体程度。一般来说，越复杂的概念其具有的定义性特征就越多，而无关特征也越多，因此就不好分辨；而定义性特征是否具体、明确、突出，就更是决定概念学习难易程度的关键了。比如，“民主”这个概念，它的定义性特征就是抽象的，很难给它下一个精确的定义，用某些人的话说，它具有“模糊边界”。因此学习这类抽象概念比具体概念要难得多。在实际生活中，这类概念往往要通过掌握“原型”来获得。

   （二）原型

    原型是指一类事物的最佳代表，也就是某个概念的典型例证。很多情况下，人们不是通过定义性特征，而是通过原型来掌握和记忆概念的。比如，一提起“水果”这一概念，人们首先想到的不是“可以吃的含水分较多的植物果实”这一定义，而是苹果、梨、桃等具体的水果形象。因此在概念教学过程中是否为学生提供了鲜明、恰当的原型，也是影响概念学习的重要因素。

   （三）讲授概念方式：

    除上述两个因素外，影响学生概念学习的还有教师教授概念的方式。如果教师只是口头讲解概念并呈现事先备好的样例或原型，学生被动地接受，就很难使其留下深刻印象。若是让学生在听完讲解和实例后，自己主动地再举出一些实例，老师给予评估，则学习效果会更好。因为学生自己积极主动的思考会使其认知系统的各个部分更充分、协调地发挥作用。同样道理，孤零零地讲授一个概念效果不会很好，而结合了上下文情境的概念就易于为学生所接受。比如讲“虚荣”是指“表面上的光彩”，学生不一定会产生深刻理解，而如果结合莫泊桑的《项链》来讲“虚荣”，则学生就会豁然明了了。研究证明，学生每使用一次概念或是在新的丰富的情境中遇到同一概念，他们对这个概念的理解就会进一步加深。

   （四）概念间的联系

    影响概念学习效果的因素还有，此概念是否与学生已掌握的其它概念有紧密而明确的联系。如果此概念能够与学生已有概念形成具有等级性的概念系统，那么这一概念就很容易被学习和记忆。概念系统最典型的等级表现是具有三个等级层次：处于第一个层次上的概念最具概括性，被称为上级类概念（上位概念）；处于第二个层次上的概念具中等程度的概括性，被称为基本类概念；处于第三个层次上的概念则具有最具体的特点，被称为下级类概念（下位概念）。例如家具（上级类概念）→桌子（基本类概念）→电脑终端桌（下级类概念），就是一个典型的、具有三个层次的概念系统。一般认为，基本类概念既具体又有一定代表性，因此学生最先掌握的也就是这些基本类概念。

    根据概念间的联系方式或层级关系的不同，概念学习也可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习几种不同的方式。下位学习是指要学习的新概念是一个下位概念，学习者用已知的上位概念同化一个下位概念，使之获得意义。下位学习又分为派生的下位学习和相关的下位学习两种。所谓派生的下位学习是指所要学习的下位概念完全可以从上位概念中派生出来，通过学习，原有上位概念的外延扩大，但内涵不变。所谓相关的下位学习是指要学习的下位概念不能从原有的上位概念中派生出来，新概念与原有概念具有相关的关系，通过学习，原有上位概念的内涵要发生一些变化，如扩大、限制或深化等。上位学习是指在若干已知的下位概念基础上，概括出一个新的上位概念。并列结合学习是指要学习的新概念与原有概念不属于上下位关系，而是处于同一层次上，并具有某种类比关系。

    除了上述概念本身的特点和教师教学方法的因素外，学生自身的因素也能影响他对概念的学习。比如学生在年龄、性别、智力、动机、情绪、经验、民族、语言能力以及其使用策略上的个体差异等等。但这些因素不仅影响着概念学习，对其它学习和学生的发展都有重要作用，所以我们就不在这里详细论述了。  

 三、概念教学策略

    研究表明，老师讲课清晰明确、条理清楚、逻辑性强，有助于学生概念的掌握和迁移。但除此之外，教师还应掌握和使用相关的教学策略，才能使学生对概念的学习更顺利、更巩固。

   （一）提供概念范例

    首先一点就是教师应提供适当范例，丰富学生表象。范例与表象都是学习者获取概念的重要条件和基础。范例从外部提供反馈信息，有助于学生掌握概念的主要特征；表象具有直观性与概括性的特征，充当从具体感知到概念形成的过渡和桥梁。有人认为，不管概念多复杂，进行有效概念教学的关键就是提供一组范例。这组范例既可以有概念原型，以便告诉学生这个概念是什么，也可以有反例，让学生了解这个概念不是什么。一般来说，最好的范例就是那些定义性特征很明显或学生最熟悉的原型；而在很容易把此概念与其它相似概念混淆的情况下，反例就是极其重要的了。比如，教师如果想让学生理解爬行动物这一概念，就可以把两栖动物青蛙也拿出来，让学生明确爬行动物与两栖动物的区别。

    提供范例的方式也值得一说。通过情况下可以向学生展示实物、模型、图像以及做实验演示等，既简便又直观。比如一位语文老师在讲解“含苞欲放”、“绽开”、“盛开”等概念时，组织学生到学校花圃观看，比较花朵不同的状态和开放顺序，以理解四个概念。随着科学技术的发展，概念教学手段也不断进步，教师可使用幻灯、录像甚至多媒体向学生展示范例。比如在讲解“泥石流”这一概念时，就可以播放一段有关“泥石流”的录像，以帮助学生掌握概念。如果没有这些手段或设备，不妨利用学生自己日常生活的经验形成想象，也能起到提供范例的作用。比如，在讲授“射线”时，让学生想象手电筒射出的光线；在讲授“平行线”时，让学生想象平直铁路上的两条铁轨。

    由于提供范例往往是在教师讲解有关概念之后，所以这种方法又称为概念-例证教学。这一教学策略还有一个很重要的环节，就是教师要先给概念下一定义。定义通常要包括此概念的名称、它的上位概念（即此概念所属的更大的概念）以及概念的定义性特征。有人（P·Eggen，1997）曾提出，概念-例证教学策略应按四步来进行：

         1．给概念下定义

         2．明确定义中的术语，以使学生正确理解概念的本质特征。

         3．提供能阐明概念本质特征的正例和反例。

         4．提供另外一些范例，让学生自己区分哪个是正例、哪个是反例，并说明理由；或者让学生自己举例。

   （二）利用概念间的联系构图

    有效进行概念教学的第二个策略是利用学生已有概念组成“概念地形图”，把新概念置于其中，在这样的“地形图”中，概念与概念间的上下级关系得以明确显露，概念被赋予3更多的涵义，有利于学生通过已知概念来掌握新概念。图2-2就是一个典型的有关平面几何图形的概念地形图。  

图4-2 有关平面几何图形的概念地形图

（采自P·Eggen，1997）

    除了象图2-2那样比较规范的地形图外，还可以形成一种关系较复杂的网络图，如图2-3。它与地形图相比，没有严格的概念间的上、下位关系，有的是因果或相关等联系，因而可以用箭头来表示。地形图通常适用于数学和其它自然科学，而网络图一般用于文学、历史等科学领域。

图4-3有关马克思主义社会认识论的概念网络图

    概念地形图可以由教师事先画好，在课堂相关概念教学中呈现给学生。也可以由教师用语言引导，让学生自己形成相应的想象。专家建议：最好在头几次使用概念地形图时由教师来提供，而后则慢慢过渡到由学生自己来构建。因为由于新概念的不断产生或学习、旧概念的不断更新或变义，任何一个概念地形图都难保会随时被加以改动。所以最好的办法就是让学生自己掌握概念地形图的构成方法，以形成自己支配的独立的知识体系。

   （三）消除错误概念

    概念教学中一个很挠头的问题是，学生很容易由日常生活经验而形成不符合科学的错误概念，而错误概念一旦形成，又难以消除或改变。比如人们常认为生活在海里的带鳍和尾的都是鱼、飞在空中带翅膀的都是鸟，因而认为鲸是鱼、蝙蝠是鸟。对于这类问题，可采用的教学策略就是强调概念的定义性特征，直接指出学生的错误所在。由于错误概念对本人来说富有实际意义，通常都不情愿放弃，因此若想改变它们，就必须让学生直接面对错误，重建知识背景，赋予概念新的意义。

   （四）加强练习与使用

    概念教学中最难的是模糊概念的教学。因为这些概念不但难下定义，有时还很难找出原型，不好举例。比如语文中的一些词语“红艳艳”、“好”、“非常”、“到位”、“友谊”等等。这些概念内涵与外延模糊不清，即使教过了，教师也很难检验学生是否真正掌握了这一概念。来自教学第一线的研究为我们提供了一些可参考的策略，包括创设情境、引导学生联系实际、体验生活；用词造句或把词与近义、反义词比较；多举实例，丰富其表象，形成感性认识等等（李维，1998）。一句话，多练习，让其在练习与使用中掌握概念的内涵。所谓“书读千遍，其义自现。”就是这个意思。