第二节可供选择的教学策略

教学有法，教无定法。除课堂教学的一般方法以外，心理学家在有关的学习理论的基础上又发展出许多新的教学方法，包括发现学习、掌握学习、程序教学及合作学习等。这些方法为广大教师在教学实践中改革传统的教学方法，选择和探索新的教学方法提供了理论基础。

一、发现学习

(一)发现学习及其理论背景

发现学习(discovery learning)是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。

发现学习的首倡者为美国当代认知派心理学家布鲁纳(Jerome Bruner)。

布鲁纳之所以倡导发现学习，首先应归因于他对教学目标的看法。他认为，教学不仅应当尽可能使学生牢固地掌握科学内容，还应当尽可能使学生成为自主且自动的思想家。这样的学生当他在正规的学校教育结束后，将会独立地向前迈进。就在前苏联于1957年成功发射人造卫星后，1959年布鲁纳主持了一项专为改进美国科学教育的全国中小学数理课程教学改革会议。根据会议的主题，于1960年出版的《教育过程》一书是布鲁纳阐述其认知学习理论的代表作。他不仅强调对人类学习心理的研究，也强调教学心理的研究。在其1966年出版的《教学理论的建构》一书中，对于如何改革教学以促进学习效率，布鲁纳论述道“教学生学习任何科目，绝不是对学生心灵中灌输些固定的知识。而是启发学生主动去求取知识与组织知识。教师不能把学生教成一个活动的书橱，而是教学生学习如何思维；教他学习如何像历史学家研究分析史料那样，从求知的过程中去组织属于他自己的知识。因此，求知是自主性的活动历程，而非只是被动地承受前人研究的结果。”

(二)发现学习的作用与制约条件

布鲁纳认为发现学习有四个方面的作用。

发现学习是否比其它方法更好呢?自发现学习提出后，已进行了大量的实证研究。这些研究的结果并不完全一致，甚至相互矛盾。尽管如此，关于发现学习的一些普遍性结论可以归纳如下(J·E·Ormrod等，1995)：

1.从总体学习成绩上来看，发现学习并不比传统的教学方法(如讲授法)更好或更坏。

2.从高水平的思维技能上来看，发现学习通常更有助于培养学生问题解决、创造性和独立学习能力。

3.从情感领域的学习来看，发现学习比传统教学更有助于培养学生对教师和学校学习的积极态度，或者说，学生更喜欢学校。

许多研究表明，发现学习受到如下一些条件的制约：

1.学生的先备知识。当学生具备适当的和相关的背景知识时，他们更可能从发现学习中受益(Bruner,1966；Frederilcsen,1984)。

2.学生的智力水平。哈特用小学生进行研究表明，发现学习更适合智力水平较高的儿童。

3.学习材料的性质。发现学习最适合的教材，必须具备多方面的诱导假说，有明确阐述原理的内容。一般理科教材比较适合。

4.教师的指导。发现学习离不开教师的指导，尤其是当学习材料比较复杂，内容较深时，就更需要教师的指导。研究表明，没有教师指导的“纯”发现学习通常是无效的。在无指导的发现学习中学生经常产生错误的概念(A·Brown& Compione, 1994)。

5.教学时间。发现学习通常比讲授法花费较多的教学时间。

(三)有指导的发现学习及其教学实例

发现学习可以按教师指导的多少，分为无指导的发现学习和有指导的发现学习。

无指导的发现学习是一种无结构的发现学习(unstructured discovery)或“纯发现学习”，是指学习者在一个自然状态中依靠自己获得领悟，比如，科学家在研究计划中做出的独一无二的发现。

有指导的发现学习(Guided discovery)是一种结构化的发现学习，由教师提出问题的情境，提供有关的材料信息，引导学生去达到一个既定的目标。

研究表明，无指导的发现学习常常是无效的，而有指导的发现学习因教师的指导作用得以发挥，因而效果较好。下面是一个有指导的发现学习的课堂教学实例。

在这个有指导的发现学习教学案例中，我们可以看到如下一些特点：由教师创设良好的问题情境，学生是学习过程的中心，在理解经线和纬线的过程中，师生之间、同学之间有着广泛的相互作用，学生通过动手操作促进理解(否则的话象伊里欧特那样一些学生可能会对经线和纬线的长度有错误理解)，通过小组合作发现有关结论。有指导的发现学习及其上述特点与我们通常所说的启发式教学有着密切关系。

(四)启发式教学与发现学习

启发式教学的思想源远流长。孔子《论语·述而》中的“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”是对启发式教学的经典论述。这里的“愤”是指苦苦思索而想不明白，“悱”是指想要用言语表达却说不清楚。“愤悱”表明了疑问和认知上的矛盾。愤悱状态即是一种问题情境，这恰是对学生进行“启发”的前提和教学的逻辑起点。通过启发，培养学习者“举一反三”触类旁通的问题解决能力和学习迁移能力。

现代认知派心理学家布鲁纳的发现学习为启发式教学奠定了现代认知学习和教学理论基础，为古老的启发式教学注入了生机和活力。可以说，有指导的发现学习，就是现代意义上的启发式教学，二者在本质上是一致的。

新中国诞生以来，国内众多学者致力于启发式教学的理论和实践研究，并取得了可喜的成果。从理论上，人们对启发式教学的基本原理、规律、操作模式等进行了深入探讨；从实践上，国内部分地区开展启发式教学的实验研究，其中苏州大学许国梁倡导的“启发式综合教学”改革实验、广东省教育厅的启发式教学原则的改革实验、东北师大熊梅主持的“启发式教学实验研究”影响较大。启发式教学实验研究致力于探索运用启发式教学发展学生的主体性(主动性、独立性和创造性)的操作模式和策略，将知识和技能的教学与学生主体性的发展相结合，在十余所小学、初中和高中开展系统的教学实验，在理论和实践方面取得若干突破性进展。

中共中央国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定(1999)已明确指出：“智育工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教育质量。要让学生感受、理解知识产生和发展的过程，培养学生的科学精神和创新思维习惯，重视培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语言文字表达能力以及团结协作和社会活动的能力。”

二、掌握学习

(一)掌握学习的概念

掌握学习(Masterylearning)是由美国心理学家布卢姆(B·S·Bloom，1968)提出来的一种适应学习者个别差异的教学方法，该方法将学习内容分成小的单元，学生每次学习一个小的单元并参加单元考试，直到学生以80%—100%的掌握水平通过考试为止，然后才能进入下一个单元的学习。

掌握学习建立在以下三个基本假设基础上：

△几乎所有的学生都能掌握某一学科的学习内容。

△一些学生比另一些学生需要多花一些时间达到掌握水平。

△一些学生比另一些学生需要更多的帮助(例如，个别指导或额外的练习等)。

可见，掌握学习代表着一种非常乐观的教学方法，它假设只要给以足够的学习时间和相应的教学，大多数学生都能够学会学校里的科目。

(二)掌握学习的组成成分

掌握学习通常包括下列组成成分：

1.小的、分离的单元。教学内容被划分成一系列分开的单元，每一单元包含有较小量的学习材料。

2.逻辑序列。各单元排成一定的逻辑序列，为后面的学习奠定基础的一些基本概念首先学习，较复杂的概念随后学习。例如，首先学习分数的概念，然后才能学习分数的加法。

3.在每一单元结束时，通过考试检验掌握水平。在学生学完一个单元，进入下一个单元前，必须参加有关这个单元内容的考试，以检验其是否掌握了该单元的学习内容。

4.每一单元要有一个具体的，可观察的掌握标准。每一单元都规定了明确的、具体的、可观察、可测量的单元，学生必须正确回答90%的单元测验项目。

5.为需要额外帮助或练习的学生提供“补救”措施，以使他们达到掌握水平。学生并非总是能够一次通过测验，达到掌握水平。对这些需要帮助的学生，教师要提供更有针对性的教学方法、不同的学习材料、参考书、学习小组及个别指导等。

按掌握学习的方式进行学习，学生通常以他们自己的速度通过各个单元，因此，在某一个时间里，不同的学生可能正在学习不同的单元。但一些研究(Block,1980；Guskey,1985)认为，全班学生在同一时间进入同一单元的学习也是可能的，那些较早掌握单元内容的学生可以参加一些更丰富的学习活动或者给那些尚未通过该单元的同学提供指导。

(三)掌握学习的效果和适用范围

1.掌握学习的效果

有关掌握学习的一些研究(Block等，1976；Kulik等，1990)指出，该方法与非掌握学习法相比有一些优点，特别表现在学生的如下变化上：

△学得更多并在课堂测验上表现得更好

△保持良好的学习习惯，学习更有规律

△更喜欢上课和教师

△对学科更感兴趣

△对学科学习能力更有信心

2.掌握学习的适用范围

当我们运用掌握学习方法进行教学时，也要考虑掌握学习的适用范围。

首先，掌握学习更适合基础知识和基本技能的教学。当一些概念或技能必须是学生熟练掌握的（或许应达到自动化的水平），特别是这些概念和技能要为进一步学习提供基础时，掌握学习就是最适合的方法。比如，当教学目标是掌握阅读中的词汇、数学中的加法和减法、各科的基本概念、语法规则等等时，设计掌握学习的教学是适当的。另一方面，一些长期的教学目标，如数学问题解决、科学推理、创造性写作等能力，需要日积月累地不断提高，而不是立刻就能达到掌握水平的，因此，为实现这些目标而运用掌握学习是不合适的。

其次，掌握学习更适合学习能力较低的学生以及有各种特殊需要的学生(DuNann等，1976；Leinhardt等，1982)。相比之下，对于那些学习能力较强，学习速度较快的学生，掌握学习可能会阻止他们的进步，因而对这些学生是不合适的方法(Arlin,1984;Nunnally,1976)。

在我国，有关掌握学习的教学实验被称为目标教学实验。自1986年9月，布鲁姆应邀来华讲学以来，目标教学的实验就在我国山东、江苏、西安等省市开始实验，至今已在全国24个省市得以推广，实验学校学生的学习成绩普遍得以提高(李蔚，祖晶，1995)。

三、程序教学

(一)程序教学及其理论背景

程序教学(Progromed instruction)是一种个别化的教学形式，它将要学习的大问题分解为一系列小问题，并将其按一定的程序编排和呈现给学生，要求学生学习并回答问题，学生回答问题后及时得到反馈信息。

程序教学的思想来源于普莱西(S·Preesey)发明的教学机器，但程序教学的真正首创者应归功于美国行为主义心理学家斯金纳(B·F·Skinner,1954)。

斯金纳(1938)通过大量的动物学习实验提出了操作性条件反射的强化理论。他认为人和动物的学习主要是操作性条反射的形成过程，通过操作性条件反射进行的学习称为操作学习式操作行为。操作学习的基本规律是：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，则这个操作的强度(反应再次发生的概率)就增加。比如，儿童因说出礼貌用语而得到父母的表扬和巧克力(强化)，那么，该儿童倾向于再次说出礼貌用语；一个学生因努力学习而得到好成绩和老师的表扬(强化)，该学生倾向于继续付出努力去学习。斯金纳认为，学习和行为的变化是强化的结果。控制强化就能塑造行为。教育就是塑造行为的过程，只要安排好强化程序就可以随意地塑造人的行为。

1954年，斯金纳在《学习科学与教学的艺术》一文中，根据他的强化理论，对传统教学进行了批评，指出：(1)传统教学在控制学生行为的手段上是消极的，多为负强化(如发脾气、惩罚、训斥等)；(2)行为和强化之间的时间间隔太长；(3)缺乏连续的强化程序；(4)强化太少，传统教学的最主要缺点就是强化太少。一个教师要对一班几十名学生提供足够数量的强化机会是做不到的。由此，斯金纳竭力主张改变传统的班级教学，实行程序教学和机器教学。根据操作性条件反射原理把学习的内容编制成“程序”安装在机器上，学生通过机器上的程序显示进行学习。后来还发展了不用教学机器，只使用程序教材的程序学习。

程序学习的过程是将要学习的大问题分解成若干小问题，按一定顺序呈现给学生，要求学生一一回答，然后学生可以得到反馈信息。学生对问题的回答相当于“反应”，反馈信息相当于“强化”。

(二)程序教学的编程原理

程序学习的关键是编制出好的程序。为此，斯金纳提出了编制程序的五条基本原理(原则)：

1.小步子原则：把学习的整体内容分解成由许多片断知识所构成的教材，把这些知识按难度逐渐增加排成序列，使学生循序渐进地学习；

2.积极反应原则：要使学生对所学内容做出积极的反应。每一个小的学习内容后面都紧跟着问题，学生通过填空、选择等作出积极的反应。

3.及时强化(反馈)原则：对学生的反应要及时强化，使其获得反馈信息，即回答问题后立刻可以看到答案，知道对错。

4.自定步调原则：学生根据自己的速度和能力进行学习，自己确定学习的进度，以适应学习者的个别差异。

5.低错误率原则：使学生尽可能每次都做出正确的反应，使错误率降到最低限度。因此，教材的排列应由易到难，由简到繁。

(三)程序教学的类型

程序教学可以按程序教材的编排方法分为直线式程序和分支式程序两种。

斯金纳的程序教学通常被称为直线式程序。在直线式程序中，所有的学生都以同样的顺序通过同样的学习内容。学习内容以框面的形式依次呈现，每一个框面只有少量信息，然后是一个相关的问题，学生对问题回答后，在下一个框面得到反馈信息，并继续进行下一框面的学习。

分支式程序是由克劳德(Crowder,1961)等人对斯金纳的程序修正后而来的。分支式程序比直线式程序的步子更大，每一个框面里呈现更多的新信息。结果，问题更难以回答，学生更可能出错。每当学生对一个问题作出错误的反应时，他将在继续学习新信息之前，先进入一个或多个补救教学的框面得到澄清说明或练习。当学生完成补救教学的框面后，重新被引导到主程序上，继续进行下面的学习。(见图12-1)

图12-1分支式程序示意图

当前，分支式程序经常可以在计算机辅助教学(computerassisted instruction:CAI)中见到。CAI是以计算机为呈现手段的程序教学。当计算机用于程序教学时，它可以根据每一个学生的特殊反应自动呈现适当的框面。计算机辅助教学的关键是教学软件的编制。随着软硬件技术的发展，计算机辅助教学及多媒体技术必将在学校教学中发挥巨大作用。

(四)程序教学的效果

程序教学及计算机辅助教学的效果如何?

大多数研究(Feldhusen,1963;Lange,1972)表明：非计算机化的程序教学与传统的教学方法的效果一样好。

计算机辅助教学却经常显示出比传统教学的优越之处：首先，通过CAI进行学习的学生有更高的学习成绩并对学校学习有更良好的态度(Kulik等，1980；Lepper等，1989；Roblyer等，1988)。其次，运用CAI学习的学生对他们自己的学习增加了控制感，因此，学习动机更强，更渴望学习(Swan等，1990)。

(五)自学辅导教学与程序教学

1960年代初，中科院心理所研究员卢仲衡在斯金纳程序教学思想的影响下，开始研究程序教学。当时编写了一些程序教材，在中小学的数学、语文和英语的教学中进行了实验。结果发现，与传统的教学法相比，程序教学的优点是把学生从被动的接受知识转为主动的学习，有利于调动学生的积极性；程序教学的问题是根据小步子原则编写的教材篇幅大，繁琐，难于复习和查阅，并且忽视了教师的作用，教师几乎无法指导和辅导。

1965年，卢仲衡领导一个研究小组吸取了程序教学的经验，结合中小学课堂教学的实际，开始在初中数学学科中进行“自学辅导教学”的实验。1966年，这项研究就已取得成果。其教学效果优于程序教学和传统教学。该研究因“文革”而一度中断。1978年到1980年，在全国7省市23个实验班进行了实验，1982年扩展到22个省市170个班级，现已推广到全国29个省市的近万个班级。

在教材编写上，自学辅导教学借鉴程序教学的编程原理并吸取优秀教师的教学经验，提出了九条编制教材的原则，以此为基础，编写的教材包括三个本子：即课本、练习本和测验本。

研究者们根据教学的目的、过程和学习心理的特点，制定出包括课堂教学模式在内的七条教学原则。

通过有控制的对比实验表明：采用自学辅导教学的实验班在学习成绩、自学能力和迁移能力方面超过对比班，而且促进了学生心理品质的提高。

目前，自学辅导教学实验在高中阶段以及数学以外的其它学科中做推广和应用研究。

四、合作学习

(一)合作学习及其模式

合作学习(Cooperative learning)是一种让学生在小组中互相帮助进行学习的教学方法(Slavin,1983,1990;Johnson等，1987)。

例如，生理学教师上课时说：“今天我们开始学习人的消化系统。让我们看看有多少同学能在周末的测验中得到90%的分数或者更好的分数。我要求你们四人一组，互相帮助进行学习。如果每一组的四个成员均能在周末的测验中得到至少90%的分数，那么该小组成员将得到一场流行音乐会的免费门票”。该教师是在运用合作学习的教学方法。

合作学习的研究者提出了各种不同的合作学习模式。有的模式适合大多数的学科和年级，属于一般性的模式，有的模式是专为数学学科或语文学科而设计的，属于特殊模式。我们简要介绍斯拉文(Slavin)等人提出的三种模式。

1.学生小组——成绩分组(STAD，Student Team—Achievement Divisions)，是一种适合大多数学科和年级的模式(Slavin,1991)。学生被分成四人一组，每组中包含着不同学习成绩、不同性别和不同种族的学生。教师呈现课程内容，小组成员共同学习，相互帮助以确保所有学生都能掌握课程内容。最后，每个学生在没有小组其它成员的帮助下，参加个别考试，老师根据每个学生取得的进步对成绩进行评定。如果小组的成绩达到或超过某一规定的标准即可获得小组奖赏。小组之间并无竞争，只要做得好，每个小组均可得到小组奖赏。

2.小组辅助教学(TAI，Team Assisted Instruction)，最初是为数学学习而设计的(Slavin, 1985)。TAI将合作学习与个别化教学相结合。学生被分成4-5人的学习小组，共同学习8周左右的时间，然后重新分组。每个小组可以按不同的速度学习不同的单元。教学单元被分成学生个别学习和小组学习两个时期。在小组学习阶段，小组成员互相帮助完成学习任务和相应的纸笔测验并相互检查测验结果。当一个学生80%的测验项旧正确时，可参加最后的测验。如果学生平时测验达不到80%正确，那么，教师便被叫来做个别指导。每周对小组成员的最后测验得分进行统计，做得好的小组将得到奖励。该模式用于小学3-6年级学生，结果数学成绩高于传统教学。

3.合作性综合阅读和作文(CIRC，Cooperative Integrated Reading and Composition)程序是为阅读和作文教学设计的(Stevens,Slavin,等，1987)。学生两两合作完成阅读、故事结构分析、写作、故事复述、掌握单词、拼写、定义等活动并相互评价对方在有关测验中的进步。

(二)有效的合作学习特征

根据有关的研究，成功的合作学习具有如下典型特征：

△异质小组

△明确的目标

△小组成员相互依赖

△教师作为监督者和信息源

△个人责任

△奖励小组的成功

△自我评价

△变化合作期限

(三)合作学习的效果

大量的研究(Slavin,1983,1990;Eccles,1989,等)表明合作学习在许多方面都卓有成效：

1.各种能力水平的学生都表现出较高的学习成绩，女生及后进生成绩提高尤为突出；

2.学生对学校科目更感兴趣、更多地参加课堂活动，更经常地在学习上互相鼓励，相互支持，在课堂上较少表现不良行为；

3.学生之间能相互理解、相互接受、相互友好、建立友谊。

此外，合作学习也有助于发展复杂的认知技能，如有效的问题解决技能、元认知意识及学习策略等(Noddings , 1985;Paris等，1990)。