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（第十章）第二节
教学目标的陈述
二、行为目标陈述法
行为目标，也称操作目标，是指用可以观察和可以测量的学生行为来陈述的目标，是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标。
行为目标的概念由美国俄亥俄州立大学的泰勒(Tyler,1934)教授最先提出。泰勒(1950)认为最有用的目标陈述形式就是行为目标即用可观察的学生行为来陈述某一特殊的学习结果。在泰勒的影响下，美国行为派心理学家马杰(R.Mager,1962)出版了他的《准备教学目标》一书，系统地提出了用行为术语陈述教学目标的理论与技术。在他的那本简短而可读性极强的书中，马杰认为教学目标应该陈述“学生能做什么以证明他的成绩以及教师怎样知道学生能做什么。”
马杰提出行为目标有以下三个要素：
1．可观察的行为
行为目标要用可以观察的行为来表述教学目标。在目标表述时要避免使用描述内部心理过程的动词，如“知道”、“理解”、“欣赏”、“记住”等等，而应该使用行为动词，如“背诵”、“解释”、“选择”、“写出”等。使用行为动词，可以使我们很容易观察到目标行为是否实现以及何时实现。
教学目标中的行为是否可观察，关键在于所选用的动词。有学者（朱敬先，1987）对布鲁姆三个领域的教学目标都选用了明确的行为动词，对我们如何陈述这些领域的教学目标具有一定的借鉴作用。表6-1列出的是为认知领域的目标所选用的动词。
表10-1认识领域教学目标的行为动词
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1．知识
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界定、描述、指出、标明、列举、选择、说明、
配合、背诵等
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2．理解
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转换、辩护、区别、估计、解释、引申、归纳、
举例说明、猜测、摘要、预估、重写等
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3．应用
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改变、计算、示范、表现、发现、操纵、修饰、
操作、预估、准备、产生、关联、解答、运用等
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4．分析
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细列、图示、细述理由、分辨好坏、区别、指明、
举例说明、猜测、关联、选择、分开、再分等
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5．综合
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联合、编篡、组成、创造、计划、归纳、修饰、
设计、重组、重建、重改、重写、总结等
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6．评价
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鉴别、比较、结论、对比、检讨、分辨好坏、解释、
指明、阐释、关联、总结、证明等
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(采自黄希庭，1997)
2．行为发生的条件
行为目标中的条件要素说明了在评价学习者的学习结果时，在什么条件下评价。行为发生的条件
通常包括下列因素：
(1)环境因素：空间、光线、温度、气候、室内、室外、安静或噪音等。
(2)人的因素：独立进行、小组集体进行，在教师指导下进行等。
(3)设备因素：工具、仪器、图纸、说明书、计算器等。
(4)信息因素：资料、教科书、笔记、图表、词典等。
(5)时间因素：速度、时间限制等。
(6)问题明确性因素：指提供什么刺激来引起行为的发生。
3．可接受的行为标准
行为标准是衡量学习结果的行为的最低要求。通过对行为标准作出具体描述使行为目标具有可测量的特点。标准的表述一般与“好到什么程度”、“精确度如何”、“完整性怎样”、“要多少时间”、“质量要求如何”等问题有关。下面列出了主要的表述方式：
(1)正确的次序。如“将水的净化过程的六个步骤按正确顺序排列”。
(2)正确的百分比或程度，一般要在80%以上。
(3)精确度，如误差在多少之内。
(4)在多少时间内，如“8分钟内装好调好零件、并操作万用表”。
表10-2马杰的行为目标及其要素举例
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目
标
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条
件
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行为
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标
准
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1．
给出一系列句子，
2．
学生能找出每个句子
3．
中的介词
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给出一系列
句子
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找出
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每一个
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4．
2.给出10道除法计
5．
算题，学生能正确
6．
解决8道题。
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给出10个
问题
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解决
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10个问题中的
8个正确
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3．给出直尺和圆规，
学生能画出一个角的
等分角，误差在1°
之内。
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给出直尺和
圆规
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画出
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误差在1°
之内
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(采自P.Eggen等，1997)
根据马杰的行为目标的要求设计教学目标，可以改变传统教学目标陈述上的含糊性，使之变得更加明确、可操作。
例如，语文课的一个传统的教学目标表述为“通过教学培养学生的分析能力”，是一个十分含糊的目标，难于操作，难于测量。改用行为目标陈述法可以表述为：
“提供报上的一篇文章，学生能将文章中陈述事实的句子与发表议论的句子进行分类，至少85%的句子分得正确”。
自马杰(1962)提出行为目标的理论与技术后，西方心理学家就教学目标的作用作了许多实证性研究。例如，德梯斯(G.T.Datis,1970)以十年级学生为被试，以“健康教育”作教材，比较了精确的目标、含糊的目标和无目标三种条件对学生学习成绩的影响。结果发现，与含糊的目标和无目标条件相比，精确陈述的目标促进了学生成绩的提高。赫米尔通(R.J.Hamilton,1985)回顾了一系列有关研究后发现，各种不同类型的目标都有助于学生回忆他们阅读过的材料。只要目标清晰地陈述了要学习的材料，不论目标的类型如何，都有助于言语信息的保持。我国学者(聂幼梨、王雁，1990；景庆云等，1994)也做过类似的研究，结果发现目标具体化及目标导学均有助于提高学生的学习成绩。
另外一些研究发现，一般教学目标(非行为目标)与行为目标均显著地提高了学生的学习成绩，但行为目标与一般目标对学习成绩的影响并无显著差异(J.R.Jankins等，1971)。提供教学目标的确对学习有益，但对有意学习而言，目标的密度越高，对有意学习的妨碍也越大，或许是目标太多了，注意力分散开，单一目标的学习程度也就降低了(E.Z.Rothkopf等，1972)。
可见，尽管“绝大多数教育心理学家反对使用含糊的教学目标，主张陈述精确的目标”(皮连生等，1997)，“但批评意见也从反面提醒我们，行为目标的设计不能琐碎、太繁琐，否则就会物极必反，使教学显得机械、呆板，而丧失其优势”(张大均，1997)。
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