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四、关于基础教育数学课程改革的发展
（一）整体方面
通过几年的实验探索，实践不断证明，数学新课程标准确定的基本理念是正确的，最值得肯定的就是这个大的方向。这个方向不能否定，要努力坚持。但是反思数学新课标和课程的实施，仍然有一些问题值得我们思考：
一是基于我国中小学实际的研究仍然不足。制订课标的过程中，传统经验仍然是基本的参照系，一些优秀教师的探索经验、国际比较研究和若干基础性研究，现在看起来，还不足以支撑一个高质量的新课标。
二是缺少用于支持一线教师实践的优秀案例和素材，在培训教师的过程中概念与理论偏多，缺少对教师教学的有效指导，因此教学确实存在着程度不同的追求形式与热闹、花哨与没有实效的情况。
三是在课程推进过程中，政府行为和相关的配套措施没有很好跟进，管理者对课程的认识影响着课程的实施效果。课程改革是一项系统工程，虽然当初我们已经对标准、教材、实施、评价等每一个环节在实践过程中会存在落差有所估计，但是在实际的实施过程中，各个环节的良性互动仍然没有形成，如教材编写、审查与课程标准之间有的存在的落差还很大。
四是决策民主化方面实现得不够充分。虽然民主与开放是课程改革倡导的，而目前的争论说明我们在制度上、机制上并没有完全实现决策的民主化。各种专业团体与专业人士的有效参与离真正的民主开放还有一定距离，比如一些观点如何展开“讨价还价式”的充分讨论，提出的意见是不是都应采纳等。一些完全可以建立的制度如专业团体的定期联系制度、媒体通报制度等却没能建立起来。社会公众、研究团体、媒体力量参与了，但是由于缺少制度与规划，有许多变成了个体行为，这也是导致目前局面的一个重要原因。不能不说这是一种遗憾。
值得指出的是，数学课程改革实际上是一场变革，需要力度、需要推动、需要奋勇前行的精神，同时也需要协商、需要妥协、需要包容。
（二）数学课程标准本身的问题
改革发展中的数学课程也需要不断完善，这正是课程不断发展的自然规律。2001年制定的《数学课程标准》在课程设计、课程实施以及课程评价等方面也存在一些不足，集中体现在如下几个方面：
1、有关内容的表述不够清晰，对教育教学传统的估计不足。事实上，传统数学课程、教材的基本特点是“窄而深”，而新课标的特点是“广而浅”，但是教师不会往浅处讲，因此导致学生负担增大，数学课程内容过于宽泛，又缺乏深度。其实，美国数学课程的反思也是如此，一个形象比喻是：“一英里宽，一英寸深”(Amile
Wideanda Inch Deep)。
2、就课程内容而言，数学课程的总学时减少了（增加了其他科目的内容），但数学的知识点并没有减少。不同年级的数学课程内容之间的时间梯度太大，重复内容过多，缺乏层次性和阶梯形，这可能是“螺旋式课程”理论不恰当使用造成的结果。
3、《数学课程标准》中对一些重要的数学思想方法，数学教学的核心内容的本质，理解不透彻，表述不清晰，研究上不透彻（如，对方程、分数、函数、统计与概率、实验概率与理论概率之间的关系等等的认识不到位）。
4、教师由于自身素质不高、课程标准以及教科书对一些问题的表述不透等问题，缺乏必要的归纳、抽象、推理等数学思维过程，因而不能帮助学生清晰地梳理出数学思想，不能把握住数学本质，数学课程内容的学习价值被大大折扣。
此外，课程内容及其教学过程中，过度强调生活化、情景化，而忽略数学化的过程（强调生活化、情景化是必要的，但矫枉过正了！），对已经得到的数学知识缺乏必要而及时的系统化的过程；强调数感，在强调估算能力的同时，对数学运算重视不够，导致运算能力下降；1-9年级关于统计等内容的编排体系不清，层次区分和递进不强；关于数学中的证明强调合情推理是对的，但缺少对几何的直观的重视；重视对证明意义的真正理解和训练是正确的，但是，从说理到证明的跨度过大，出现不衔接和不协调现象。
（三）数学课程标准的修订及其进展
2005年6月教育部启动数学课程标准的修改，修改组充分考虑各个方面的人员（修订组成员包括数学家、从事教法研究的数学教育人员以及一线教师），广泛吸收各方意见。修改组深入十个实验区进行调查研究，了解第一手资料。先后在北京、吉林、重庆召开修改会议，对课程标准进行有重点的较全面的修改。
就最新的进展看，义务教育阶段数学课程标准的修订有如下特点：
（1）提出“四基”，即基本知识、基本技能、基本思想方法和基本数学经验，强调实践活动，重视学习的过程，强调探究性学习。尤其是，将“基本数学经验”作为“综合实践与课题学习”的目标，使之合法化、明确化。
（2）大量增加典型案例——支持一线教师实践的优秀案例和素材，使教师更清楚，容易把握，进而强化课程实施的有效性。
（3）重新梳理和编排概率与统计的体系、结构，删减了一些“难、繁、偏、旧”的内容，减少知识点，减轻学生学业负担；同时，正在努力构建一个几何课程新体系，并加强对九年期间关于学段划分的研究，使其更科学合理、符合我国中小学数学教育教学实际。
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