（二）奥苏伯尔（ David P.Ausubel ）的认知同化学习理论

对于有意义学习的条件，奥苏伯尔指出，除了材料本身具有逻辑意义，即材料本身能与个体认知结构中的有关概念建立起非人为、实质性的联系这一外部条件以外，还应关注产生意义学习的两个内部条件： 　　1．学习者表现出一种意义学习的心向：即表现出一种在新学习的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向； 　　2．学习内容对学习者具有潜在意义：即学习内容能够与学生已有的知识结构联系起来。 　　任何学习，只要满足上述条件都是意义学习。 　　奥苏伯尔认知同化学习理论的核心是：学习者能否获得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的观念，也就是新旧知识能否达到意义的同化。有意义学习就是通过新信息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生，这

　　（三）建构主义学习理论

　　20世纪中期，心理学领域出现了轰轰烈烈的“认知心理学革命”，这场革命强调学习者的原有知识结构在新的学习中的作用，强调学习是学习者主动建构的过程，并最终形成了建构主义学派。
　　建构主义学习理论认为，学习不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。因此，学习模式应该更注重学习者自身的建构和知识的组织，即认知主体通过与客观环境之间双向作用来建构知识，注重研究学习活动所发生的学习环境中各种影响因素，并将研究的成果应用于教学实践。该理论的核心为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动建构，学习需要交流与合作，强调教学过程对情境的创设，强调资源对意义建构的重要性。
　　建构主义学习理论以其对学习的理解为基础，提出了支架式教学、抛锚式教学和随机通达教学等教学策略。支架式教学就是教师为学习者营造一个解决问题的概念框架，通过适当的启发引导，帮助学生沿框架逐步攀登，并逐渐放手让学生自己继续向更高水平攀升。抛锚式教学是以真实事例或问题为基础（作为锚），让学生到现实世界的真实环境中去感受和体验，通过直接经验来获得知识。随机通达教学则是以尽可能多地变式（不同的目的、情境、方式、时间等），呈现事物的复杂性和问题的多面性。学习者通过不同的途径多次进入同一教学内容，可以对所学知识有一个比较全面且深入的把握，同时其理解能力和知识迁移能力也会得到长足的进步与发展。

　　三、累积学习理论

　　美国著名教育心理学家加涅（R.M.Gagne）是公认的行为主义与认知主义心理学派的折中主义者。加涅吸收了行为主义、认知主义、人本主义以及控制论等观点，提出了累积学习理论。该理论的主要特征是：学习是累积性的，较复杂、较高级的学习是建立在基础性学习基础上的。每一类学习都是以前一类学习为前提的，并描述了信号学习、刺激——反应学习、动作链索、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习和问题解决或高级规则学习八个学习层次。因此累积学习理论又被称为层级学习理论。
　　加涅认为，人类学习的复杂性程度是不一样的，是按着由简单到复杂的层次递进的。学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的。学生心理发展的过程，除了基本的生长因素以外，主要是各类能力的获得过程和累积过程。加涅认为学习是学习者内部加工的过程，强调运用信息加工模式来解释学习活动，并提出学习过程的信息加工模式，以展示学习过程中的信息流程，如图2 — 1所示。 　　 　

　　从该模式中可以看到，学习者从自己所处的环境中接受刺激，这些刺激作用于受纳器，并转化为神经信息。信息进入感觉登记器，在百分之几秒钟内完成信息登录，由于选择性注意和选择性知觉的缘故，有些信息被登记了，其余的则很快消失。
　　被感觉登记的信息很快进入短时记忆，并在这里持续二三十秒钟。短时记忆的容量非常有限，一般认为只能储存 7 ± 2 个信息单元。一旦超过这个数目，新的信息进来，就会把部分原有信息“赶走”，若想保持信息，必须采取复述的办法，但复述只是有利于信息保持，并不能增加短时记忆的储存量。