小学教学技能

　　教学活动的复杂性决定了教学技能的多样性，一个教学环节可能采用多种教学技能，一种教学技能也可用于多个教学环节，而且各种教学技能之间往往又相互渗透，因此，可以从不同的层次，依据不同的标准对教学技能进行分类。

　　对教学技能分类的根本宗旨是为了提高教师培训的效率和效果，使教学技能的培训走向科学化。教学过程是复杂的，教师在课堂上的教学行为是多种多样的，并表现出一定的灵活性。哪些教学行为可定为基本的教学技能，是通过对大量的课堂观察、科学的分析、以及对有经验教师的调查，并在总结经验的基础上确定的。因而，在分析研究和培养训练中确定教学技能应遵循下述原则：

　　教学是一种计划性强、目标明确的活动。为了达到教学目标的要求，教学中所安排的每一项活动，教师的每一种教学行为都要有具体的目标指向。教学技能是教师的教学行为方式，它的应用是为实现教学目标服务的。因此，在确定教学技能时，首先要回答以下三个问题：
　　1．教师的这种行为能为学生提供哪些信息？准备让学生从中学习什么？
　　2．教师的这种行为能否促进学生的学习以及教会他们怎样学习？
　　3．教师的这种行为是否是影响教学质量的重要方面，对提高教学质量是否具有重要的作用？
　　如果对这三个问题的回答是肯定的，这些技能的确定就具有实际意义，而这些技能　

本身也必将在实现教学目标方面发挥重要作用。

　　（二）激发性原则

　　教学过程是师生双边活动的过程，是在师生相互作用中交流信息，促进学生学习的过程。在这一过程中，激发学生的学习动机，是促进学生有效学习的重要因素。因此，凡是有利于课堂上师生的交流，有利于通过交流激发学生的学习兴趣，促进他们思维的发展，为他们的学习创造良好的心理条件的教学行为方式，都应被确定为教学技能。确定教学技能的关键在于为学生创造一个良好的学习情境，让他们从愿意学习发展到自觉主动地学习。

　　（三）主动参与性原则

　　学习是经验引起的行为变化，这种变化不是被动的、机械的，而是能动的、积极的，学生只有自愿地参加活动，所取得的经验才能长久保持。建构主义理论认为，知识的习得不是教师传授的结果，而是学习者在一定的情境下，借助教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过自身主动的意义建构的方式获得的。因此，被确定的教学技能必须有利于调动学生学习的积极性、主动性。为了改变过去那种教师讲学生听、教师写学生记、满堂灌的被动学习现象，教学技能的应用要有利于学生积极参与学习，让他们在动手、动口、动脑的过程中进行学习。例如，让学生在回忆、理解、运用、分析、综合的活动中进行学习的课堂提问；让学生在观察实物，观看标本、模型、挂图、幻灯片、投影片、电影、电视中进行学习的课堂演示；让学生在激烈的争辩中获取知识的课堂讨论等，都可以被确定为教学技能。

　　为了便于受培训者的理解和掌握，便于指导教师和受培训者之间、研究者与研究者之间进行交流，每项技能必须有确定的内涵和外延，并能够揭示技能的本质及其适用范围。这就要求将每项技能归结为具体的教学行为方式。同时，还要注意在确定教学技能的同时，不仅要确定大的技能类别，而且要保证每项技能都能被分成不同的类型，以及确定每一项技能的构成。只有技能的构成明确具体，才能有较强的可操作性，才能使技能的应用更规范。

　　研究教学技能的目的是使师范生或在职教师更好地掌握教学技能，以便在教学中正确应用。教学技能通常是可观察的。要了解师范生或在职教师是否掌握了某一教学技能，可以看他们在具体的教学实践中能否表现出这一技能。通过观察受培训者的教学实践，就可以了解受培训者对教学技能的掌握情况，从而便于指导教师对其实践过程进行指导。可观察性的另一意义是便于提供鲜明具体的示范，通过实际角色扮演、示范录像等把某项技能展示出来，为技能受训者树立学习的样板。

　　要有效的培训师范生及在职教师的教学技能，及时、具体的反馈是很重要的。而要衡量反馈的信息，就要为技能的应用提供参照体系，对每项技能提出明确具体的要求或应用原则。受培训者只有把自己的实践与要求相对照，才能发现成功与不足。同时，技能的形成要通过反复的学习和实践，只有对每次训练的结果给出恰如其分的评价，指出优点和缺点，并提出改进的措施和建议，才能不断提高受培训者的教学技能水平。