对于有意义学习的条件，奥苏伯尔指出，除了材料本身具有逻辑意义，即材料本身能与个体认知结构中的有关概念建立起非人为、实质性的联系这一外部条件以外，还应关注产生意义学习的两个内部条件： 　　1．学习者表现出一种意义学习的心向：即表现出一种在新学习的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向； 　　2．学习内容对学习者具有潜在意义：即学习内容能够与学生已有的知识结构联系起来。 　　任何学习，只要满足上述条件都是意义学习。 　　马斯洛认为缺失需要是我们生存所必需的，它们必须得到一定程度的满足，但一旦得到了满足，由此产生的动机就会消失。生长需要虽然不是我们生存所必需的，但是它所产生的动机却是持久的。

　　三、认知失调论

　　人的认知过程是一个由平衡到不平衡再到平衡的动态过程。通常，人的心理处于平衡状态，一旦出现认知矛盾则会打破这种心理平衡，使主体感到不快，在保持心理平衡的需要与不快情感的驱使下，又会促使主体做出一定的行为，使认知保持一致，以重新恢复心理平衡 [2]。
　　认知失调论由费斯廷格（L.Festinger）于20世纪50年代首先提出。该理论集中研究认知组织的动力过程，更强调认知要素引起的矛盾冲突。费斯廷格假定，人的认知失调是一种动机状态，是一种驱力，是与饥、渴及其他剥夺生理状态同等的概念。与其他驱力一样，认知失调被假定为使行为具有能量和方向。
　　人们的认知不一致能产生动机。这种不一致导致人们试图减少或消除这种不一致的行为，驱使人们去寻求认知的一致、连贯或产生有意义的认知。维持积极的自我形象的需要，是一个强有力的动力。人们的许多行为都是为了满足个人的准则。例如，如果学生相信自己是诚实的好学生，他可能会表现出诚实的品质，即便在没人看到的情况下也是这样，以便维持一种积极的自我形象。如果学生相信自己是有才能的，他就会试图达到较高的成绩水平。然而，费斯廷格在《认知失调论》（1957）中指出，每个人都努力使自己的内心世界不发生矛盾，事实上这是不可能的。
　　费斯廷格认为，认知失调有两种形式：一是个体心理逻辑上的不一致。例如，“我抽烟”与“抽烟能导致肺癌”这两个认知在逻辑上并非一定不一致，只是因为个体从“抽烟能导致肺癌”，推导出“我不应该抽烟”时，个体依照自己的心理逻辑才体验到了两种认知的差异，并产生认知失调。另一种失调是态度与行为之间的不一致，如“我好好听课”和“我上课睡觉”，这二者之间会产生失调。
　　费斯廷格指出，认知失调程度与认知要素有密切的关系。首先，对个体来说，认知要素的重要性或价值越大，由此要素引起的失调程度也越高。失调程度是认知要素对个人的意义的函数，认知失调的程度与认知要素在认知结构中所占地位的重要性成正比。其次，认知失调程度依赖于不协调认知的数目与协调认知数目之间的相对比例。生活中的每一种失调都牵涉到两个或更多的认知。除了两个主要的认知外，其它有关的认知都对失调的程度产生或多或少的影响。失调的最高程度并非没有极限，但是个体往往会通过增加新的认知元素以减轻失调的程度。因此，失调并不能达到它的最大值。
　　在不协调出现的场合，会产生减少失调紧张感的趋向，这种压力的强度和持续时间的长短同不协调的范围、程度或强度互为函数关
系。与需求消减中存在的紧张感或驱力一样，不协调是以同样的方式发挥其作用的[3]。通常，减小失调可以通过改变自己对行为的认知、改变自己的行为或改变自己对行为结果的认识这三种方式来实现。例如，上课睡觉可导致认知失调，个体减少失调的方式可能是：停止这种课上睡觉的行为，或改变对课上睡觉的消极后果的认识。
　　费斯廷格的认知失调论强调个体对自己行为的认知调节中介过程，认为不协调是所有认知相互作用的结果，并存在着不同程度的不协调情况。教师在教学过程中应当善于利用这种认知驱动力，在课堂教学中设置相应的教学环节激起学生的认知矛盾，引发学生的求知欲
望。