韦纳认为，每一维度对动机都有重要的影响。控制性维度与个体成败的情绪体验有关，如果个体将成功归因于内部因素，会产生自豪感，归因于外部因素，则会产生侥幸心理；如果将失败归因于内部因素，则会产生羞愧的感觉，归因于外部因素，则会生气。稳定性维度与个体对成败的期望有关，如果将成败归因于稳定因素，个体则会期待下一次的尝试，如果归因于不稳定因素，则根据这一因素是否可控，而可能期望改变成败格局。可控性维度既与情绪体验有关又与对成败的预期有关，如果将成功归因于可控因素，则感到满意，并期待通过自己的控制而获得下一次成功，如果归因于不可控因素，则感到庆幸，但无法预期下一次成功，因而也不能产生学习的动力；如果将失败归因于可控因素，则产生内疚，下一次成功与否，取决于自己下一阶段的行动；如果归因于不可控因素，则会感到绝望，自甘下一次失败。一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素的学生，会形成一种习得无助（ learned helplessness ）的自我感觉。习得无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的生活产生影响时所体验到的一种抑郁状态。当学生认识到自己的行为不能改变事件的结果时，学生会形成低的期待，形成动机和情感的混乱。青少年的抑郁和由此导致的自杀等过激行为已越来越引起人们的关注，这种抑郁症状在很大程度上是由严重的习得无助造成的。归因理论不但有助于我们解释这些症状，而且以此为理论基础的归因训练还可以改变学生与动机有关的个性特征 [1]。

根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。因努力而成功，会体验到愉快；因不努力而失败，则会产生羞愧感。因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习进步与努力程度状况，强调内部、稳定和可控制的因素，如果学生付出很大努力，即便是失败了，也应给予鼓励。在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励，对能力低而努力的人给以高评价，对能力高而不努力的人则给以低评价，以此引导学生进行正确归因。

　　六、成就动机理论

　　成就动机理论吸收了传统的期望X价值理论的成果，用认知观点对人们的成就动机进行了剖析，是对人们追求成就行为的认知解释。成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。它不仅影响个体对任务难度的选择，而且影响个体的自我调节和坚持性，成就动机高的人倾向于选择富于挑战性的任务，在没有外力控制的环境下仍能保持好的表现，在经历失败的过程中，成就动机高的人在任务的坚持性上比成就动机低的人强。
　　个体的成就动机可以分两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。趋向成功的倾向指力求克服障碍，施展才能，从而既快又好地解决某一难题的心理倾向；避免失败的倾向指为了避免因失败而损坏自己在他人心中形象带来的不良情绪的心理倾向，如因失败而体验到的羞愧感。具体到某一行为，就涉及到对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。这种冲突是伴随着自豪或羞愧情绪的预期的情绪力量。这种力量决定个体是接近还是逃避成就取向的活动。
　　根据成就动机理论，学生最有可能选择的是成功概率约为 50%的任务，因为这种任务最富有现实的挑战性。这不仅仅涉及学习任务本身的难易问题，更涉及成功的标准（如评分标准）问题。如果学生认为不论怎样努力都肯定会不及格时，他的学习动机就会处于极低的水平。因此，这需要教师掌握适当地评价标准，使学生感到，要得到好成绩是可能的，但也不是轻而易举的。
　　学生的成就动机与他的成败归因方式相互影响。趋向成功的学生有很强的自信心和内归因，成功会增强他们的自信心；对于失败，他们会认为是策略不当或者努力不够，会更加努力地去完成任务，而非自怨自艾。避免失败的学生自信心不强，倾向于外归因，总是认为自己能力不足；面对成功，他们会觉得任务简单或者自己的运气好、机遇佳，对于失败则解释为缺乏能力，因此，无论成功还是失败对他们都没有积极的影响。所以，在日常教学中，教师应当引导学生正确的认识自己，有意识的激励学生努力学习。